哈佛案例教學(xué)的“形”與“神”

作者：任明川

　　摘要：哈佛大學(xué)案例教學(xué)的精髓在于對教學(xué)質(zhì)量的追求，以及“以學(xué)員為中心”的教學(xué)理念。其特色在于取消了課堂講授，代之以案例討論。其目的在于解決管理教育中普遍存在的“高分低能”問題。教學(xué)理念通過案例教學(xué)來體現(xiàn)，而案例教學(xué)更需要制度建設(shè)和文化保證。對哈佛案例教學(xué)的深入理解有助于我國管理教育水平的提高。
　　關(guān)鍵詞：MBA；案例教學(xué)
　　
　　在我國教育部的支持下，哈佛商學(xué)院于2005年8月舉辦了以中國大陸重點管理學(xué)院為對象的“案例研討班”(Program on Case Method)。筆者參加了該期研討班。哈佛商學(xué)院的案例教學(xué)不僅令人耳目一新，而且催人深刻反思。因為哈佛大學(xué)的課堂里已經(jīng)沒有教授的講課，課堂時間全部用于案例討論。教授不再是課堂的主宰，即決定講課的內(nèi)容、方式和方法，而成為開放、互動的討論“引擎”。他們通過提問、傾聽和反饋來培育學(xué)員對決策問題的分析和判斷能力。“以學(xué)員為中心”(Participants Centered Learning)的教學(xué)理念得以詮釋。實際上，國內(nèi)對哈佛的案例教學(xué)早有學(xué)習(xí)和借鑒。但我們認為這種學(xué)習(xí)和借鑒不僅要有其“形”，更重要的是得其“神”。
　　1908年哈佛大學(xué)商學(xué)院成立，并創(chuàng)辦了世界上第一個兩年制的MBA項目。但是，美國早期的工商管理教育以學(xué)士層次為主。而20世紀60年代之前的工商管理教育更是搖擺于學(xué)術(shù)和實務(wù)之間，缺乏明確的定位。60年代，美國的工商管理教育經(jīng)歷了一場意義深遠的變革。變革始于兩份具有里程碑意義的研究報告：一份是“高等工商管理教育”(Higher Education for Business)另一份是“美國企業(yè)家的教育”(The Education 0f AmericaBusinessmen)。兩份報告均發(fā)表于1959年。前者由福特基金會(Ford Foundation)資助，亦稱為“福特基金會報告”。后者為卡內(nèi)基基金會(Carnegie Foundation)資助，也叫做“卡內(nèi)基基金會報告”。兩份報告一致主張：管理學(xué)院應(yīng)以培養(yǎng)企業(yè)界所需的領(lǐng)袖和經(jīng)理人才為主要目標。報告認為管理學(xué)院同醫(yī)學(xué)院和法學(xué)院相似，其教育同屬職業(yè)教育(Professional Education)。因此，它所培養(yǎng)的人才應(yīng)具備廣泛而扎實的人文教育基礎(chǔ)。最重要的是具有對現(xiàn)實問題進行分析和決策的能力。在基金會和不同的決策問題。它為今后的管理實踐提供了一種便捷的指導(dǎo)。有研究表明：人們對理論和概念的最長記憶時間為6個月。而生動的案例則會伴人終生。
　　第三，案例教學(xué)以學(xué)員的能力培養(yǎng)為核心。學(xué)員的能力不僅是教科書的閱讀和課堂講授的理解，它還包括表達自己、說服他人：傾聽意見、修正自己。這些能力的培養(yǎng)只能在學(xué)員與教授、學(xué)員與學(xué)員的互動中實現(xiàn)。學(xué)員的成績不再取決于考試，而是依據(jù)案例討論之表現(xiàn)。
　　第四，案例教學(xué)以更高的教學(xué)要求為內(nèi)容。課堂講授以知識傳授為主；教授上演“獨角戲”。而案例教學(xué)以能力培養(yǎng)為主；教授導(dǎo)演“集體秀”。后者的難度明顯高于前者，因為教授不僅要有淵博的知識，而且要有良好的領(lǐng)導(dǎo)才能和高超的溝通技巧。
　　案例教學(xué)的三個要件是：提問、傾聽和反饋。三者的實際運用決定著課堂的基調(diào)、氣氛、進度和文化。提問就是“提出恰當?shù)膯栴}”，而它的藝術(shù)性存在兩個限定，即“在恰當?shù)臅r點”和“對恰當?shù)膶W(xué)員”。傾聽不僅是關(guān)注學(xué)員之言，而且還要把握言中之言和言外之意。而反饋則是對學(xué)員的觀點和判斷給予建設(shè)性的反應(yīng)。所謂“建設(shè)性”不僅針對發(fā)表意見的個人，而且針對全體學(xué)員以及討論的問題。在討論過程中，教授和學(xué)員應(yīng)該學(xué)會對多樣性和創(chuàng)造性的包容與欣賞，包括不同的觀點、不同的價值判斷以及不同的理解水平。
　　問題是知識之母。提問的目的在于探索知識和激發(fā)學(xué)習(xí)。但是，它的藝術(shù)在于區(qū)分學(xué)員的不同需要和興趣，以及把握課堂的共同需要和興趣。它們之間的有效平衡決定著學(xué)員的參與程度，以及討論的成敗。就技術(shù)而言，教授的提問有不同的類型。第一，開放式問題。如“什么是問題的關(guān)鍵?”“你將作何決策?”第二，診斷性問題。如“你怎樣進行分析?”“你的結(jié)論是什么?”第三，信息尋求問題。如“企業(yè)的銷售額是多少?”第四，挑戰(zhàn)(檢驗)性問題。如“你何以作這樣判斷?”“你結(jié)論的依據(jù)是什么?”第五，實施性問題。如“你認為企業(yè)需要做什么?”第六，輕重緩急問題。如“第一步應(yīng)該做什么，然后做什么?”第七，預(yù)測性問題。如“根據(jù)你的分析，競爭對手會作何反應(yīng)?”第八，假設(shè)性問題。如“倘若沒有合并，公司的業(yè)績?nèi)绾?”第九，延伸性問題。如“你的建議對整個行業(yè)的含義是什么?”第十，普遍化問題。如“什么是電信行業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的主要動力?”只有提出恰當?shù)膯栴}才會給學(xué)員以啟發(fā)、才能把討論引向縱深(Christensen，1991)。
　　恰當?shù)膯栴}要在恰當?shù)臅r點提出。首先，學(xué)習(xí)是一個循序漸進、由淺入深的過程。所謂“恰當時點”就是要符合思維的規(guī)律和討論的邏輯。比如，“信息尋求問題”常常是課堂討論的始點，并貫穿于討論的全過程。在什么時點尋求何種信息就是提問藝術(shù)性的一種體現(xiàn)。判斷的標準就是啟發(fā)學(xué)員和推進討論。其次，課堂時間十分寶貴，作為師生之間的一種契約，哈佛商學(xué)院的教授準時上課、按時下課。因此，臨近下課時不應(yīng)提“開放式的問題”，因為對它的回答需要較長的時間。提出沒有時間討論的問題有違“恰當時點”之要求。恰當?shù)臅r點為恰當?shù)膯栴}“畫龍點睛”。
　　恰當?shù)膯栴}還要向恰當?shù)膶W(xué)員提出。學(xué)員參與是案例教學(xué)成敗的一個試金石。成功的案例教學(xué)必須有學(xué)員的深度參與和積極貢獻。哈佛商學(xué)院MBA每班90名學(xué)員。教授在開課前要認真閱讀每一位學(xué)員的資料，包括他們的國別、宗教信仰、教育背景、工作經(jīng)歷、個性特征等。學(xué)員的發(fā)言有主動與被動之分。兩者都有一個選擇的問題。例如，面對10位舉手的學(xué)員，教授應(yīng)該讓誰發(fā)言?這一決策不僅要考慮他們以往的發(fā)言頻率，而且要判斷他們對討論的可能貢獻。假如是通用電器公司案例，具有該公司(或該行業(yè))背景的學(xué)員可能會有價值更大的發(fā)言。學(xué)員對討論的貢獻往往會產(chǎn)生意想不到的效果。教授可以讓性格內(nèi)向的學(xué)員作開場的描述性發(fā)言，而不要做觀點對立時的辯論性發(fā)言。教授還要通過電子郵件等方式，適時地提醒尚未發(fā)過言的學(xué)員?？傊?，“對恰當?shù)膶W(xué)員”提問旨在實現(xiàn)學(xué)員的全員參與，以及集體學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)的有機結(jié)合。
　　教學(xué)既是思考和解說的藝術(shù)，也是傾聽和理解的藝術(shù)。前者側(cè)重單向、自我，而后者則考慮雙向、他人。案例討論主要由學(xué)員發(fā)言，但教授并不是簡單的“洗耳恭聽”。他們要在認真傾聽的基礎(chǔ)上，對學(xué)員的發(fā)言進行“去偽存真”的提煉，以幫助學(xué)員提高分析和判斷的能力，并將討論引向縱深。學(xué)員也必須認真地傾聽同學(xué)的發(fā)言。討論的“連續(xù)性”成為課堂的公認準則。如果發(fā)言偏離了正在行進中的討論，發(fā)言人就會招致不利的發(fā)言記錄。這樣不僅節(jié)約了寶貴的課堂時間，更重要的是讓學(xué)員養(yǎng)成傾聽他人發(fā)言的習(xí)慣，以及保證課堂討論的全員、全過程參與。
　　反饋是一種即興的藝術(shù)。教授可以因時制宜地運用不同的策略，如提出追加的問題、歸納發(fā)言的要點、尋求額外的信息、講述自己的分析等。反饋的目的也是幫助學(xué)員提高分析和判斷的能力，并使討論繼續(xù)前行。不過，教授的反饋有許多“底線”的限制。比如，要尊重發(fā)言人以及其與同學(xué)之間的關(guān)系；要兼顧個別學(xué)員的興趣和整個班級的學(xué)習(xí)；要權(quán)衡學(xué)員的即興好奇和教學(xué)的計劃要求；要符合團隊學(xué)習(xí)的理念和行為準則等。教授的反饋不能有“不遜之言”。另外，教授的反饋應(yīng)盡量客觀、超然。這并不是說教授不能有自己的觀點，但必須包容和鼓勵不同的觀點。否則，暢所欲言的討論便無從發(fā)生。在涉及宗教信仰、倫理道德、價值取向等敏感問題時，教授的反饋不應(yīng)含有“孰優(yōu)孰劣”的傾向。
　　提問、傾聽和反饋只是案例教學(xué)的“形”。“形”的描述旨在“神”的領(lǐng)悟。案例教學(xué)的“神”應(yīng)該是教學(xué)質(zhì)量和追求卓越，以及“以學(xué)員為中心”的教學(xué)理念?？傊?，案例教學(xué)不止是一種教學(xué)方法。20世紀50年代之前，美國管理教育受到的主要批評是“側(cè)重現(xiàn)行實務(wù)”和“缺乏理論研究”。由此引發(fā)了商學(xué)院的一次深刻轉(zhuǎn)型，包括教學(xué)的改革和研究的加強，以及相應(yīng)的配套如院系設(shè)置、聘用制度等等。由于學(xué)科排名尤其是教授聘用對研究的側(cè)重，教授和院系對教學(xué)質(zhì)量的提高缺乏積極性。由此，社會開始批評管理教育中“教學(xué)”與“研究”的失衡。而哈佛商學(xué)院的案例教學(xué)體現(xiàn)了對教學(xué)的重視和質(zhì)量的控制。它的案例教學(xué)植根于一種制度和文化之中。以教授的考核晉升為例，哈佛商學(xué)院實行教學(xué)與研究并重。兩者均分“卓越”、“優(yōu)秀”和“中等”三檔。聘任必須是教學(xué)和研究雙“卓越”或至少一個“卓越”。教學(xué)或研究的“中等”將無緣聘任。與大部分院校不同，哈佛商學(xué)院把案例撰寫視為研究。理由是：它加深了教授對企業(yè)和經(jīng)營活動的理解，進而有助于教學(xué)和研究水平的提高。1991年哈佛商學(xué)院出版了一本關(guān)于案例教學(xué)的論文集，書名為《判斷的教育：討論領(lǐng)導(dǎo)力之藝術(shù)》(Education for Judgment：the Artistry of Discussion Leadership)。作為一種組織文化，哈佛商學(xué)院的教授們有一個共同的信念：管理的精髓在判斷。講授只能傳授知識和經(jīng)驗，而能力的培育離不開實踐。案例討論就是培育判斷能力的一種模擬實踐。