壹、前言

愛伯特˙班度拉 (Albert Bandura,1925)出生在加拿大愛伯特省，1949年他在加拿大不列顛哥倫比亞大學(xué)獲得學(xué)士學(xué)位，1951年在美國衣阿華大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位，翌年獲哲學(xué)博士學(xué)位。他在衣阿華攻讀期間，盡管接受的是臨床心理學(xué)方面教育，但由于受到赫爾的學(xué)生斯彭斯的影響，對實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ降挠行杂∠箢H深。1953年，他擔(dān)任博士后臨床醫(yī)生，同年應(yīng)聘在史丹福大學(xué)心理系任教。在這期間，受赫爾派學(xué)習(xí)理論家米勒(N.Miller)、多拉(J.Dollard)的影響，把學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于社會行為之中。由于 Bandura 的奠定性研究，導(dǎo)致了社會學(xué)習(xí)理論的誕生，從而也使他在西方的心理學(xué)界獲得較高的聲望。1972年獲得美國心理學(xué)會授與的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)；1973年獲加利福尼亞心理學(xué)會杰出科學(xué)成就獎(jiǎng)；1974年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席。

貳、社會學(xué)習(xí)理論的要義

社會學(xué)習(xí)(social learning)鑒于操作制約原則過于簡化所有的學(xué)習(xí)歷程，又深察人類內(nèi)在認(rèn)知對學(xué)習(xí)的左右能力，班度拉(Bandura)于是提出社會學(xué)習(xí)論。他認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)是個(gè)人與其特殊的社會環(huán)境持續(xù)交互作用的歷程。人類的行為大都經(jīng)由學(xué)習(xí)而來，個(gè)體自出生就無時(shí)無刻、不知不覺中學(xué)習(xí)他人的行為，隨著年齡的增長，在行動、思想、感覺以及對事物的看法，終于變成一個(gè)為家庭及社會所接受的社會人。而這一連串的學(xué)習(xí)活動，所涉及的刺激反應(yīng)，都是社會性的，所以被稱為社會學(xué)習(xí)，而這種學(xué)習(xí)又是個(gè)體習(xí)得社會行為的主要途徑。

ㄧ、學(xué)習(xí)理論的三元取向

在基本上，班杜拉的學(xué)習(xí)理論是反對斯肯納的環(huán)境決定論的。班杜拉強(qiáng)調(diào)，單是環(huán)境因素并不能決定人的學(xué)習(xí)行為。除環(huán)境因素之外，個(gè)人自己對環(huán)境中人、事、物的認(rèn)識和看法，更是學(xué)習(xí)行為的重要因素。換言之，在社會環(huán)境中，環(huán)境因素、個(gè)人對環(huán)境的認(rèn)知以及個(gè)人行為三者，彼此交互影響，最后才確定學(xué)到的行為。人的行為表現(xiàn)不單是內(nèi)在力量的驅(qū)使，人所學(xué)到的行為也并非純因行為表現(xiàn)后受到外在環(huán)境的控制。人受環(huán)境中其他人的影響，人也能影響環(huán)境中的其他人。由于班杜拉的社會學(xué)習(xí)論中包括環(huán)境、個(gè)人與行為三項(xiàng)因素，因而被稱為三元學(xué)習(xí)論(triadic theory of learing)。

二、學(xué)習(xí)的產(chǎn)生非系于強(qiáng)化  

在斯肯納的操作學(xué)習(xí)理論中，「強(qiáng)化」是構(gòu)成學(xué)習(xí)的必要條件。班杜拉的社會學(xué)習(xí)論，不把強(qiáng)化視為加強(qiáng)刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的必要因素，而只視之為個(gè)體對環(huán)境認(rèn)知的一種訊息。班杜拉在其所著《社會學(xué)習(xí)理論》一書中，曾有如下的解釋:

雖然對強(qiáng)化是否構(gòu)成學(xué)習(xí)必要條件的爭議，迄未獲得共識，但很少事實(shí)證明單靠強(qiáng)化就可自動構(gòu)成學(xué)習(xí)。…．，倒是有很多事例，足可證明強(qiáng)化物的呈現(xiàn)，對個(gè)體說是一種訊息，從而引起個(gè)體學(xué)習(xí)的動機(jī);強(qiáng)化物的本身并不能對個(gè)體的反應(yīng)產(chǎn)生任何強(qiáng)化作用。

班杜拉所謂的"訊息"-是指強(qiáng)化物的出現(xiàn)，等于是告訴個(gè)體，他的行為后果將帶給他的是懲罰或獎(jiǎng)賞。顯然，這是認(rèn)知的看法;行為之后如受到獎(jiǎng)賞，個(gè)體就會知道他做對了，以后同樣情境出現(xiàn)時(shí)，他就會繼續(xù)表現(xiàn)該一行為(正強(qiáng)化);行為之后如受到懲罰，個(gè)體就知道做錯(cuò)了，以后同樣情境出現(xiàn)時(shí)，他就會因"知過能改"而另行表現(xiàn)一種免于懲罰的行為(負(fù)強(qiáng)化)。

至于班杜拉所指的強(qiáng)化物引起學(xué)習(xí)動機(jī)的說法，意謂如個(gè)體喜歡自己行為帶來的后果，他就會在以后同樣情境下繼續(xù)表現(xiàn)同樣的行為。如此看來，班杜拉的社會學(xué)習(xí)論相當(dāng)重視學(xué)習(xí)時(shí)個(gè)體本身的自主性。因此，他認(rèn)為即使個(gè)體自己未曾親身體驗(yàn)行為后的獎(jiǎng)賞或懲罰，單憑觀察所見別人行為表現(xiàn)帶來的獎(jiǎng)懲后果，或是聽到別人對某種行為的對錯(cuò)的批評，他也會學(xué)到何時(shí)何地該表現(xiàn)何種行為。班杜拉的此種解釋，較之斯肯納學(xué)習(xí)理論中個(gè)體行為決定于環(huán)境控制的說法，在教育上更具意義。

三、學(xué)習(xí)得自觀察與模仿

社會學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)，在社會情境中個(gè)體的行為因受別人的影響而改變。個(gè)體行為何以受別人行為影響而產(chǎn)生改變?或問社會學(xué)習(xí)究竟是如何產(chǎn)生的?為解答此種問題，班杜拉采用觀察學(xué)習(xí)(observational learning)與模仿(modeling)兩個(gè)概念予以說明。

「觀察學(xué)習(xí)」指個(gè)體只是以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現(xiàn)（范例），即可獲得學(xué)習(xí)。日常生活中，小女孩見媽媽涂口紅，趁媽媽不在時(shí)也自己涂起口紅;男孩學(xué)成人抽煙，姿勢與動作可以亂真。這些都是觀察式學(xué)習(xí)實(shí)例。有時(shí)教師為了處理蠻不講理的學(xué)生而作家庭訪間，竟然發(fā)現(xiàn)該學(xué)生有位蠻不講理的父親，只好責(zé)怪觀察式學(xué)習(xí)的功能。所謂「上行下效」、「耳濡目染」便是這意思；另外，此一解釋也為教育上經(jīng)常舉辦的示范教學(xué)、觀摩教學(xué)以及教學(xué)演示等措施，提供了理論根據(jù)。

觀察學(xué)習(xí)并不限于個(gè)體經(jīng)由觀察別人行為表現(xiàn)方式(如說話的姿態(tài))而學(xué)到別人同樣的行為。在某些情境之下，只憑見到別人直接經(jīng)驗(yàn)的后果，亦可在間接中學(xué)到某種行為。例如:幼兒見到別的幼兒因打針而恐懼啼哭(直接經(jīng)驗(yàn))，他只靠觀察就會學(xué)到對打針表現(xiàn)恐懼啼哭(間接經(jīng)驗(yàn))。像此種只從別人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)即學(xué)到新經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式，稱之為「替代學(xué)習(xí)」（vicarious learning）。替代學(xué)習(xí)是不需要親身經(jīng)過刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)方式，故而班杜拉稱此種學(xué)習(xí)為"勿需練習(xí)的學(xué)習(xí)"。

社會學(xué)習(xí)論中的另一概念「模仿」，是指個(gè)體在觀察學(xué)習(xí)時(shí)，對社會情境中某個(gè)人或團(tuán)體行為學(xué)習(xí)的歷程。模仿的對象稱為楷模(model)。家庭中的父母與學(xué)校中的教師，一向被視為兒童的楷模人物。因此，教育上素來重視的"以身作則"，其涵義即在此。班杜拉在其所著《社會學(xué)習(xí)與人格發(fā)展》一書中，曾有如下的解釋:

所謂由多個(gè)反應(yīng)集合而成的行為組型，并非由每個(gè)反應(yīng)受到強(qiáng)化之后再串連起來，而是一開始就由個(gè)體對楷模行為整體觀察后模仿學(xué)習(xí)而來 的。個(gè)體觀察到楷模的示范性行為，或是聽到楷模人物對行為是否正確的解說，即使未曾跟隨楷模去實(shí)際演練表現(xiàn)出外顯行為，他照樣可以學(xué)到該行為組型。

四、模仿學(xué)習(xí)有不同的方式

此外，根據(jù)班杜拉的社會學(xué)習(xí)論，學(xué)習(xí)者對楷模人物的行為進(jìn)行模仿時(shí)，將因?qū)W習(xí)者當(dāng)時(shí)的心理需求與學(xué)習(xí)所得(技能抑或概念)的不同，而有四種不同的方式:

(一)直接模仿(direct modeling)：直接模仿是一種最簡單的模仿學(xué)習(xí)方式。人類生活中的基本社會技能，都是經(jīng)由直接模仿學(xué)習(xí)來的。諸如幼兒學(xué)習(xí)使用筷子吃飯與學(xué)習(xí)用筆寫字等，都是經(jīng)由直接模仿學(xué)習(xí)的。

(二)綜合模仿(synthesized modeling)：綜合模仿是一種較為復(fù)雜的模仿。學(xué)習(xí)者經(jīng)模仿歷程而學(xué)得的行為，未必直接得自楷模一人，而是綜合多次所見而形成自己的行為。例如，某兒童先是觀察到爸爸踩在梯子上修電燈，后來又看到媽媽踩在高凳上擦窗戶，他就可能綜合所見學(xué)到踩在高凳上取下放置書架頂層的故事書。

(三)象征模仿(symbolic modeling)：象征模仿是指學(xué)習(xí)者對楷模人物所模仿者，不是具體行為，而是他的性格或行為所代表的意義。電影、電視、兒童故事中所描述的偶像型人物，他們在行為背后所隱含的勇敢、智慧、正義等性格，即旨在引起兒童象征模仿。

(四)抽象模仿(abstract modeling)：抽象模仿是指學(xué)習(xí)者觀察學(xué)習(xí)所學(xué)到的是抽象的原則，而非具體行為。算術(shù)解題時(shí)，學(xué)生從教師對例題的講解中，學(xué)到解題原則，即為抽象模仿。

五、模仿學(xué)習(xí)絕非機(jī)械式反應(yīng)

按斯肯納學(xué)習(xí)理論中的后效強(qiáng)化法則，個(gè)體在刺激情境中所學(xué)到者，不是自主性反應(yīng)，而是機(jī)械式反應(yīng)。既然個(gè)體學(xué)到的是機(jī)械式反應(yīng)，自然是同樣情境下的不同個(gè)體，也會學(xué)到同樣的反應(yīng)。此即斯肯納主張學(xué)習(xí)理論應(yīng)具備的"客觀"與"預(yù)測"的條件。班杜拉的社會學(xué)習(xí)論，反對此種機(jī)械論的看法，他認(rèn)為，即使眾人所觀察的情境相同，其所表現(xiàn)的反應(yīng)也不會一樣;原因是每個(gè)人的反應(yīng)是經(jīng)過他認(rèn)知判斷而后才表現(xiàn)于外的。換言之，人在學(xué)習(xí)情境中觀察模仿時(shí)，在接受刺激到表現(xiàn)出反應(yīng)之間，有一段中介作用(mediation)的內(nèi)在心理歷程。

按班杜拉的解釋，學(xué)習(xí)情境中的某種刺激，對學(xué)習(xí)者而言，具有兩種不同的性質(zhì)或意義;其一為名義刺激(nominal stimu1us)，指刺激所顯示的外觀特征，是客觀的，是可以測量的(如可用照像機(jī)或錄音錄影機(jī)記錄之)。名義刺激的特征，對情境中每個(gè)人來說，都是一樣的。其二為功能刺激(functional stimulus)，指刺激足以引起個(gè)體產(chǎn)生內(nèi)在的認(rèn)知與解釋。刺激的功能特征，對情境中每個(gè)人來說，自然未必相同。班杜拉曾以幼兒為受試者，從事觀察學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，以驗(yàn)證上述中介歷程的理念。該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是，先讓幼稚園兒童觀察影片，影片中顯示一憤怒成年人打擊一充氣的橡皮假人。看過后，帶領(lǐng)幼兒到另一放置充氣橡皮假人的實(shí)驗(yàn)室，讓他模仿看過的成人動作向假人攻擊。結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同幼兒的攻擊方式各不相同;他們并不直接抄襲成人的動作（左右兩拳交替擊打）進(jìn)行攻擊，而是各自表現(xiàn)其自己的攻擊行為。此一中介歷程的說法，在教育上深具意義;當(dāng)教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境時(shí)必須考慮到學(xué)生的心理需求與認(rèn)知能力上的差異。

六、最能引起兒童模仿的楷模

根據(jù)以上對班杜拉社會學(xué)習(xí)論的討論，自然會引起如下的問題:最能'引起兒童模仿的是些什么樣的楷模人物?根據(jù)班杜拉的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，以下五種人物是兒童們最喜歡模仿的:

(一)兒童們喜歡模仿他心目中最重要的人：所謂"最重要的人"是指在他生活上影響他最大的人而言，諸如家庭中父母關(guān)愛他、養(yǎng)育他；學(xué)校教師教育他、管束他；同儕中領(lǐng)袖支持他、保護(hù)他，都是兒童心目中最重要的人。

(二)兒童們喜歡模仿與他同性別的人：在家庭中，女兒模仿母親，兒子模仿父親;在學(xué)校里，男女學(xué)童分別模仿男女教師。此種性別模仿，是兒童心理發(fā)展中性別認(rèn)同的重要學(xué)習(xí)歷程。

(三)兒童們喜歡模仿曾獲得榮譽(yù)（如參加比賽得冠軍）、出身高層社會以及富有家庭兒童的行為。

(四)同儕團(tuán)體內(nèi)，有獨(dú)特行為甚至曾經(jīng)受到懲罰的人，并不是一般兒童最喜歡模仿的對象。

(五)同年齡同社會階層出身的兒童，彼此間較喜歡相互模仿。（物以類聚）

七、觀察學(xué)習(xí)的四階段歷程

如果將觀察與模仿視為社會學(xué)習(xí)的歷程，在此歷程中，個(gè)體學(xué)習(xí)行為之獲得，究竟要經(jīng)過何種程序?依班杜拉的解釋，觀察學(xué)習(xí)包括四階段歷程:

(一)注意階段(attentional phase)：指在觀察學(xué)習(xí)時(shí)，個(gè)體必須注意楷模所表現(xiàn)的行為特征(名義刺激)，并了解該行為的意義(功能刺激)。否則無從經(jīng)由模仿而成為自己的行為。

(二)保持階段(retention phase)：指個(gè)體觀察到楷模的行為之后，必須將觀察所見轉(zhuǎn)換為表征性的心像(把楷模行動的樣子記下來)，或表征性的語言符號(能用語言描述楷模的行為)，方可以保留在記憶中。

(三)再生階段(reproduction phase)：指個(gè)體對楷模的行為表現(xiàn)觀察過后，納入記憶，其后再就記憶所及將楷模的行為，以自己的行動表現(xiàn)出來。換言之，在觀察早期的注意與保持階段，不僅由楷模行為學(xué)到觀念，而且也經(jīng)模仿學(xué)到了行動。

(四)動機(jī)階段(motivational phase)：指個(gè)體不僅經(jīng)由觀察模仿從楷模身上學(xué)到了行為，而且也愿意在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)將學(xué)得的行為表現(xiàn)出來。

參、社會學(xué)習(xí)論在教學(xué)上的應(yīng)用

一、學(xué)生自律行為的養(yǎng)成

依班杜拉的社會學(xué)習(xí)論，個(gè)體在社會情境中因受別人的影響而學(xué)到新的行為;而新行為的獲得，則是經(jīng)由觀察模仿的歷程。后來，班杜拉又將觀察學(xué)習(xí)的意義擴(kuò)大，認(rèn)為個(gè)體觀察別人行為而產(chǎn)生替代學(xué)習(xí)之外，也會經(jīng)由自我觀察而學(xué)到某種新的行為，亦即自律(self-regulation) 行為的建立。自律是個(gè)人根據(jù)自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)評判自己的行為，從而規(guī)范自己去做該做的事，或避免不該做的事。顯然，培養(yǎng)學(xué)生行為自律，是教育的主要目的之一，無論是消極的遵紀(jì)律守法則，或是積極的尚倫理崇道德，都是先從培養(yǎng)學(xué)生自律行為做起。不過，在傳統(tǒng)教育上，教學(xué)生自律，都是先由他律(管理)開始;因?yàn)橐话阆嘈牛瑐€(gè)體人格成長與獨(dú)立的歷程，都是先由他律學(xué)到自律，然后才由自律學(xué)到自治。

二、自律行為養(yǎng)成的心理歷程

班杜拉并不采取由外控管理以養(yǎng)成學(xué)生自律的觀念。他認(rèn)為，自律行為也是經(jīng)由觀察模仿的歷程養(yǎng)成的。前面曾經(jīng)提到觀察學(xué)習(xí)分為四個(gè)階段。班杜拉將最后動機(jī)階段的意義延伸，從而發(fā)展成他的自律行為養(yǎng)成的三階段歷程理論。以下是該理論的要義：

(一)自我觀察(self-observation)：指個(gè)人對自己所作所為的觀察。自我觀察可在行為的當(dāng)時(shí)，也可在行為之后;前者通常稱為自覺，后者通常稱為自省或反省。中國素重修身，曾子所說的"吾日三省吾身"，事實(shí)上也就是行為后的自我觀察。使用自我觀察時(shí)最簡單原則是，讓學(xué)生自行記錄，記下何時(shí)、何地、做了何種不當(dāng)行為。曾有國外學(xué)者用此法研究八年級不按規(guī)定做作業(yè)的行為，規(guī)定自己每次把不做作業(yè)的事實(shí)記下來，不久之后發(fā)現(xiàn)該生拖延作業(yè)的行為大為改進(jìn)(Broden,et al.,1971)。

(二)自我評價(jià)(self-evaluation)：指個(gè)人經(jīng)自我觀察后，按照自己的行為標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)自己的行為。在傳統(tǒng)教育上，一般相信兒童用以評價(jià)行為(包括自己和別人)的標(biāo)準(zhǔn)，是由成人教導(dǎo)的。班杜拉則認(rèn)為，自我評價(jià)也是經(jīng)由觀察學(xué)習(xí)中向楷模學(xué)來的。兒童在社會情境中，觀察楷模人物(包括父母、教師、同學(xué)等)所采行的標(biāo)準(zhǔn)，及其成功后獲得獎(jiǎng)勵(lì)，或失敗后受到懲罰的間接經(jīng)驗(yàn)，從而以替代學(xué)習(xí)的方式，建立起對自己或?qū)e人行為評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。班杜拉對此種經(jīng)由替代學(xué)習(xí)建立的自我評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，稱之為自定標(biāo)準(zhǔn)(self-generated stand-

ard)。根據(jù)多次研究結(jié)果，班杜拉向父母和教師們建議:身為楷模供兒童模仿學(xué)習(xí)時(shí)，對自己的行為標(biāo)準(zhǔn)不宜走得太低，也不宜走得太高。太低了自己得不到成就感約滿足，兒童會因而學(xué)到自我渙散;太高了導(dǎo)致失敗使自己陷入困境，兒童會因而學(xué)到自我否定。由此觀之，身為父母與教師者希望"以身作則"影響兒童學(xué)習(xí)行為規(guī)范時(shí)，不宜只從自己的理想去建立標(biāo)準(zhǔn)。有些父母過份重視自己的成就，難免對子女期許過高;過度望子成龍的結(jié)果，可能造成子女人格發(fā)展困難。

(三)自我強(qiáng)化(self-reinforcement)：指個(gè)人按自訂標(biāo)準(zhǔn)評判過自己的行為之后，在心理上對自己所做的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰。在此情形之下個(gè)人受到的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰，施者與受者都是個(gè)人自己，故而稱為自我獎(jiǎng)勵(lì)(self-re-ward)或自我懲罰(self-punishment)。自我獎(jiǎng)勵(lì)是個(gè)人對自己正確行為的肯定，在意義上正符合「正強(qiáng)化」原則。自我懲罰是個(gè)人對自己錯(cuò)誤行為的否定，否定后如果知過能改，改以正確行為替代錯(cuò)誤行為，從而免除因自我懲罰而引起的愧疚，在意義上也符合「負(fù)強(qiáng)化」原則。不過，此類強(qiáng)化不像斯肯納理論中所指的外在因素，而是個(gè)體在心理上自我反省后所做的自我評定，故稱為自我強(qiáng)化。顯然，自我強(qiáng)化是養(yǎng)成學(xué)生自律行為的重要心理歷程。

(四)教學(xué)上的應(yīng)用

根據(jù)Bandura的研究，兒童最喜歡模仿的對象是重要他人、同性別的人、同社會階層的人、曾獲得榮譽(yù)或高社經(jīng)背景富裕的兒童。因此教師在教學(xué)的應(yīng)用上如能掌握住這些原則，并在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)安排楷模出現(xiàn)，將有助學(xué)生們觀察學(xué)習(xí)與模仿，舉例如下：

1.小老師制度：請成績優(yōu)秀的同學(xué)當(dāng)小老師，指導(dǎo)課業(yè)進(jìn)度落后的同學(xué)。當(dāng)老師給予小老師增強(qiáng)時(shí)，同時(shí)也間接增強(qiáng)了其他的同學(xué)，進(jìn)而仿同。

2.模范生、孝悌楷模：透過模范生與孝悌楷模的選舉，選出同儕中較為優(yōu)秀者，讓同學(xué)們見賢思齊。

3.社會性增強(qiáng)：如微笑、點(diǎn)頭示意、一句鼓勵(lì)的話都是社會性增強(qiáng)。

4.公開懲罰：當(dāng)學(xué)生有不當(dāng)?shù)男袨榘l(fā)生時(shí)，可在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)公開懲罰，產(chǎn)生替代性的學(xué)習(xí)。

5.身教重于言教：教師也是學(xué)生們模仿的重要對象，一言一行都會影響著學(xué)生的行為表現(xiàn)。因此教師平時(shí)要注重自己的言行舉止，才能夠有效做到身教重于言教。

6.培養(yǎng)學(xué)生的自律行為：根據(jù)Bandura的社會學(xué)習(xí)論，學(xué)生自律行為的養(yǎng)成是透過自我觀察、自我評價(jià)、自我增強(qiáng)三個(gè)學(xué)習(xí)歷程階段所形成的。因此加強(qiáng)學(xué)生的自我效能是很重要的?？梢岳弥苯咏?jīng)驗(yàn)、間接經(jīng)驗(yàn)、書本知識或他人評價(jià)以及個(gè)體的身心狀況等四個(gè)原則來培養(yǎng)。

在觀察學(xué)習(xí)中，個(gè)體的自主性是非常重要的。教師最好能從外爍的間接增強(qiáng)轉(zhuǎn)成自我增強(qiáng)，由仿同進(jìn)而自我滿足、自我增強(qiáng)、提升自我效能，如此循序漸進(jìn)，必能達(dá)到教育的目的。