談談有效教學理論

大刀王五 2009-06-05

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談談有效教學理論

發(fā)表時間：2007-12-24 8:38:16

“反思意識”與“教學設計”
           ——談談有效教學理論
一、何為有效教學？
觀點一：有效一般指單位時間的產(chǎn)量。教學有效一般指：教師必須關注時間和效益，投入與產(chǎn)出，能夠從學生的學習出發(fā)減負增效。衡量教學是否有效的唯一指標是學生有無進步或發(fā)展。
觀點二：有效教學的“有效”，主要是指通過教師一段時間的教學之后，學生獲得了具體的進步或發(fā)展。教學是否有效，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，也是無效或低效教學。

洋思中學經(jīng)驗及魏書生、斯霞、竇桂梅等都是當代中國追求教學有效的典范。有效教學非常同樣關注教學藝術、更講究教學方法，更關注情感態(tài)度價值觀的目標與實施創(chuàng)新教育。

二、現(xiàn)代教學論可以說就是以追求效率為核心的“有效教學論”。
20世紀60年代以前，“有效教學”這一概念并沒有引起明確的關注，但并不意味人們不看重學校教學的效率。自從教育產(chǎn)生以來，如何有效地教？怎樣做一個成功的老師？教師如何教得輕松而學生可以學有所成？歷來是教學實踐的基本追求。
在以大機器生產(chǎn)為標志的工業(yè)社會，“效率”意識尤其得到強化，與之相應的教學活動也隨之更加重視“效率”。
現(xiàn)代教學論可以說就是以追求效率為核心的“有效教學論”。
而與之相對的是中國古代教學觀，注重人文道德觀的修養(yǎng)完善，尊重儒教圣賢，強調自我悟道，自我完善。重視道德倫理精神的自我完善，見不得物質利益當先。輕視物質的生產(chǎn)，忽視自然科學的學習，甚至認為機器有“機心”，會使人們產(chǎn)生投機取巧，不誠實的念頭，而不發(fā)展不看重使用機器。
在教學上強調死記硬背，不贊成使用巧勁兒，走捷徑。教學上一貫有強制性、權威性、盲從性、隨意性的特點。教材“四書”、“五經(jīng)”多少年不變，脫離時代，沒有任何創(chuàng)新在里面。

三、怎樣體現(xiàn)這一理念呢？
在教學時要滿足學生情感、認知和升學的需求，讓學生具有最穩(wěn)定持久的學習動機；（動機觀）
教學要因材（才）施教、循序漸進，調動學生積極參與，提倡分類指導，滿足不同層次學生的需要；（個性觀）
教學要講求適應性，教學模式的選用要與教學內容、教學目標和教師特點相適應，教學方法的運用要與學生的學習習慣、接受方式和個性特長相適應，反對整齊劃一，提倡獨具匠心、不拘一格；（生成觀）
教學活動要重視教學反饋，提倡課堂教學節(jié)節(jié)有反饋，作業(yè)和測驗及時批改，教師掌握學生的“學習病歷”，準確診斷，有的放矢地進行調整。（反思觀）

四、教學中少、慢、差、費的低效現(xiàn)象——問題的提出
講效益是現(xiàn)代社會的重要特征，教學的優(yōu)劣也應從效益角度來衡量。
然而只要立足課堂，不管是對教師的教學行為作認識論或學習集團論的分析研究，還是對教師的教學行為作技術學的定量分析，都會發(fā)現(xiàn)，教學中少、慢、差、費的低效局面仍然沒有得到根本改變。
觀察發(fā)現(xiàn)，教師的不少行為偏離了教學規(guī)律或教學規(guī)范，使教學功能不能得到很好的發(fā)揮，對學生的發(fā)展產(chǎn)生不良影響與消極作用。
概括起來有一些幾種：

●盲從性教學行為。
主要表現(xiàn)為教師在課程內容和方法的選擇、使用方面缺乏主見，盲目趕時髦，形式化，課堂表現(xiàn)為“散亂的活躍”，如表面自主，無效合作，隨意探究，濫用表揚，盲目綜合，無度開放，曲解對話，削弱基礎，等等。學生活動量大了，但思維含量少。顯然，這樣的教學行為是無效或低效的。盲目化、形式化最直接的原因在于教師尚未真正完成新課程理念。

●強制性教學行為。
表現(xiàn)為教師憑著社會賦予他的與職業(yè)具來的權力，凌駕于學生之上，一切“教師說了算”，“我教你學什么，你就得學什么”，完全不考慮學生的實際需要，講解過度，指導過度，包辦代替，課堂交往和有效互動建立不起來。多數(shù)老師認為教學就是按照教學大綱“教教材”，教師、教材依然處于中心位置，受這種觀念支配的教學依然是“S━R”之間（“刺激”與“強化反應”）之間的簡單聯(lián)結。

●偏失性教學行為。
教師教學過程中因片面關注某一方面而忽視另一方面，教學目標設計陳述模糊、籠統(tǒng)、片面，“三維”目標不能有機得到整合。在座談、問卷調查中，不少教師認為教學的中心的唯一目標是完成認知性任務，忽視了教學過程中“人”的因素，教學目標被嚴重異化，致使教學效益不大。

●偏見性教學行為。
教師根據(jù)自己的主觀經(jīng)驗或特定價值的滿足狀況，對學生采取不同的對待方式，傾向某些人而冷漠另一些人。如在課堂提問時，教師給優(yōu)生、“后進生”以不同的帶有偏見性的答問機會與反饋評價。造成師源性心理問題

●隨意性教學行為：
一些教師缺乏應有的教學效率效益觀念，一味強調增加學習時間和刻苦用功，教學中存在著只問產(chǎn)出、不問投入的偏誤，從而使許多學生的學習處于投入大、負擔重、效率低、質量差的被動境地。
更有甚者，有些教師視教學為兒戲，課前不認真?zhèn)湔n，在課堂上隨意發(fā)揮，廢話連篇，節(jié)奏松垮，毫無教學效益意識。

●滯后性教學行為。
這種行為表現(xiàn)為教師所采用的教學方法、教學技術手段已遠遠滯后于學生發(fā)展的需要。教師的思想、信息還趕不上學生的理解程度。

●     缺乏學生學習主體觀。
在實際教學中，不管教師教得多么賣力、多么認真、多么精彩、多么生動、多么辛苦，也不管是學生不愿學，還是學不會，或者是什么其他的原因，只要學生沒有取得“預期的應有的進步和發(fā)展”，就是無效教學或低效教學。這也是有效教學的最主要特點。
對教師教學行為進行分析、鑒別是一件繁難工作。以上鑒別出的只是比較顯豁的幾種。
這些教學行為有一個非常突出的問題，那就是：教師很辛苦，學生很痛苦，然而我們的學生卻沒有得到應有的發(fā)展或進步。這是新一輪基礎教育課程改革必須面對的一個問題。
新課程課堂重建對教學行為提出了新的要求，也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了平臺。新課程特別強調教與學方式的變革，提出師生互動、有效學習，強調師生的共同互動、共同成長。

五、現(xiàn)代有效教學理論發(fā)展的歷史沿革——三階段：
“有效教學”是學校教學活動的一個基本追求，但在不同時代卻有不同的關注主題。
第一階段：“班級教學” 模式的開端
從十六、十七世紀教育家夸美紐斯開始，“有效教學”的理想落實在“規(guī)模效應”及其相應的“教學模式”上。
《大教學論》的理想寄托在“班級教學”中，它是“有效教學”的初始狀態(tài)（可視為“有效教學”的第一個階段）。
在這種初始狀態(tài)的“有效教學”中，人們首先想到的是擴大教學的“規(guī)模”，減少教師教學的重復性勞動，“一個教師可以同時教很多學生”。

反思一：“大規(guī)模”的班級教學從一開始就顯示出它對具有某種普遍適用的“教學模式”的依賴，否則“大規(guī)模”的“班級教學”就很難長久地維持。這正是自從“班級教學”產(chǎn)生以來，人們不懈地尋找“大”的、“普遍”的教學模式的緣由。

第二階段：班級教學模式的“多元化”趨勢與 “定型模式化”對“個性化”的扼殺。
夸美紐斯以及后來的赫爾巴特學派所倡導的“大”的、“普遍”的教學模式后來受到來自兩個方面的挑戰(zhàn)。
一是人們對“普遍有效”的、定型化的“教學模式”逐漸發(fā)生懷疑，有效教學朝著多元化的方向發(fā)展。
二是以杜威教育理論為代表的“進步主義教育”開始突破“教學模式”的思路而從“人的問題”、“教育與生活”的關系等視角來考慮有效教學的出路。這標志著有效教學實踐及其研究的第二個階段的出現(xiàn)。

第三階段：有效性向“教學設計”與“反思意識”
    有效教學實踐及其研究的第三個階段開始轉向“教學設計”。在多元化的教學模式探索的基礎上，人們認識到無論“大”的（夸美紐斯）、“普通”的（赫爾巴特）的教學模式，還是個性化的、多元化的教學模式，都不能完整地實現(xiàn)有效教學的理想。
有效教學實踐及其研究越來越強調“設計意識”（或“教學設計”）和“反思意識”（或“教學反思”），越來越強調課堂教學的改革不是一種教學方法或教學技術的更新和調整的事情，它需要在“教學理念”或“教學信念”的支持下展開“教學設計”。
在“教學設計”的道路上，有效教學大體有三種取向：一是科學主義（以加涅的“設計教學”思想為代表）；二是建構主義（以杜威的“參與者知識觀”為代表）；三是多元智能（以加德納的理論為代表）。

六、實施有效教學應關注的幾個問題——思路決定出路，定位決定地位。

1、改變理念構建理念，“先學后教”。
每位實驗教師要構建新課程有效教學行動理念，轉變以往“先教后學”的習慣做法，在教學設計理念、課堂教學思想方面要大膽地樹立“退居二線”、服務學生自主發(fā)展的意識。做到“倒空傳統(tǒng)教學的瓶子”，“裝滿有效教學的瓶子”。在實驗過程中，不斷充實和完善自己的有效教學理念。
2．關注教學效益：
教師教學要有時間與效益觀念，既不能“跟著感覺走”，也不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”。
教學效益不同于生產(chǎn)效益，它不取決于教師教多少內容，而取決于單位時間內學生的學習結果與學習過程的綜合。
3．關注教學的可測性：
教師教學要有明確的目標，并應盡可能使目標具有可測性，教學完結時，能夠對教學目標的達成實施測量。當然，不能簡單地說“可量化”的教學就是好的、科學的教學。
有效教學既反對拒絕量化，也反對過于量化。應該把定量與定性、過程與結果綜合起來，全面體現(xiàn)學生的學業(yè)成績與教師的教學成績。
4．關注教學反思：
教師要不斷反思自己的教學行為，持續(xù)地追問：“什么樣的教學才是有效的？”“我的教學有效嗎？”“有沒有比這更有效的教學？”等，這樣，才能使自己的教學更加有效。

5、關注交往與溝通：
教學的一個中心任務是產(chǎn)生新知識、新技能以及概念性框架。師生之間的交往被看作是影響教學有效性的一個關鍵因素，良好的教學效果取決于師生間良好的交往。教學不再被看成是由教師決定而是取決于雙方。

七、對我校有效教學問題的幾點思考：

1、從經(jīng)驗型教師到科研型教師的轉變問題。
重視教育札記——小本本的作用，把經(jīng)驗轉化為對教學資料的占有。把教學水平體現(xiàn)在教學個性，風格的養(yǎng)成上。
學習的過程是一個廣泛吸收，不斷壓縮，提取精華的概括過程。依賴一個“小本本”來及時反思、提示、強化。
能力是一個重復模仿、反復訓練、不斷重復的、積累的、體驗，最終養(yǎng)成某種特定習慣的過程。教學能力就是教師個性，教學風格的形成、積淀過程。這個過程同樣離不開“小本本”。

2、備課著眼點的問題。
一個班45人，備課的著眼點、出發(fā)點一概放在成績在第30名左右的學生身上。以這4——5人是否掌握新授知識作為一堂課有效成功的依據(jù)。與之有關的問題：
（1）、這個見解對不對？
（2）、怎樣解決“吃不飽”與“吃不了”的問題？
（3）、當堂課學不會或掌握不全面的學生學業(yè)如何彌補？
（4）、新舊知識在課堂上的比例問題？三七開行不行？
（5）、新知識要不要拓展，課內知識與課外知識在一節(jié)課中的比例應該多少？三七開行不行？

3、有效教學的時間分類——給我們的啟示：
（1）、當堂顯效：當堂教當堂掌握，當堂會舉一反三；
（2）、遲滯顯效：當堂教的在下節(jié)課或稍晚的第三、第四節(jié)課上用上所學，并能夠達到舉一反三；
（3）、長遠顯效：一周兩周，一月兩月之后在寫作中、考試中、在隨機應變中顯效。還可能在更遠的時候顯效，一兩年，五六年，甚至一生中顯效。
從三維目標來看，知識能力目標多在當堂顯效或短時期中顯效（既能夠用上，知識能夠遷移），而第二維的“方法與過程”及第三維度的“情感態(tài)度價值觀”目標則多在遲滯、長遠時間之中顯效。

4、在建構主義主義理論指導下對教學設計觀念的重新認識。
（1）     模塊理念，根據(jù)教學目標及難重點將師生之間的互動分成幾個模塊，如導入、引題析題、復習引新、突破、生成、鞏固、拓展強化、小結、作業(yè)等等?；蛑v解、分析、提問、辯論、總結、反復、引申等等，也可以根據(jù)學科內容分成朗讀教學、識字寫字教學、閱讀分析、寫作指導或復習例題、新授課例題、鞏固例題、拓展例題等等，使知識目標、能力訓練目標充分糅合，承轉啟合，張弛有度，節(jié)奏適中。帶著問題開始進入課堂，又帶著對新的問題的思考下課。
（2）     生成觀念。上課有目標，也有實施達到目標的諸環(huán)節(jié)。計劃與實際總是有不能預期的變化。上課之中眼里始終要有學生，要根據(jù)學生的眼神與思想情感的波動，隨時調節(jié)課堂快慢變化的節(jié)奏。需要不斷生成思維的火花、創(chuàng)新的講法。
學生打瞌睡，馬上講一個與所講授內容不遠的故事、笑話、例子等；或反向思維故意買個破綻，引發(fā)學生的注意力到所學內容上來。
學生板演出錯，及時分析出錯原因，或深或淺，引申闡發(fā)，對癥辨證施治，一人得病，大家吃藥，永不再犯。
窗外飛來一只鳥，課件打不開，磁帶卡住，忽然停電，雷雨聲的突然降臨，特別是操場上的歡叫聲等等突發(fā)情況，教師都要做出不理睬、短暫停一停、再利用此局面隨機應變又回到課堂上來等機智靈活的處理。
這些都是需要生成的，關鍵是要眼觀六路，耳聽八方，一頭裝著知識能力的教學目標，一頭裝著學生的眼神變化。好的課堂應該是思維在交流撞擊，情感在和諧交融感化。

5、中央教育科學研究所《新課程有效教學行動策略研究》課題工作正在全國開展，

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