聯(lián)合國教科文組織副總監(jiān)阿布杜爾.卡恩博士認為，為了實現(xiàn)終身教育的目標，我們需要一種以學生為本的，靈活的開放的教育范式，這就是開放和遠程教育。這種教育模式特別適合缺少學習機會的發(fā)展中國家。在我國，隨著1999年教育部批準“中央廣播電視大學人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”項目研究工作的實施，現(xiàn)代開放遠程教育試點延伸至縣級電大?，F(xiàn)代遠程教育是隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展而產(chǎn)生的一種新型教育形式，是構(gòu)筑知識經(jīng)濟時代人們終身學習體系的主要手段。隨著信息技術(shù)革命和知識經(jīng)濟的到來，現(xiàn)代教育思想和體制正經(jīng)歷著三個根本性的轉(zhuǎn)變：從以教師為中心的學校教育向以學生為中心的終身學習的轉(zhuǎn)變；從以教師面對面的課堂講授為主向以學生在教師指導(dǎo)和幫助下自主學習和協(xié)作學習為主的方向轉(zhuǎn)變；從以教師傳授指定教材的既定內(nèi)容向?qū)W生主動開拓和獲取學習資源和學習環(huán)境的方向轉(zhuǎn)變。而遠程教育本身則是最能反映這三個轉(zhuǎn)變的領(lǐng)域。遠程教育要求從以教師為中心，以課堂面授為主的傳統(tǒng)封閉式教學模式向教師導(dǎo)學、學習者自主學習多種媒體支持服務(wù)的現(xiàn)代遠程教學模式轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)以“教師為主導(dǎo)”，以“學生為主體”。而遠程教學的實際矛盾在于，大多數(shù)遠程學習者具有多年傳統(tǒng)面授教育的經(jīng)歷，形成了對教師的依賴性，缺乏自主學習能力。要消除遠程學習中的這些障礙，將教學的本質(zhì)定位于師生互為主體，教學互動，這具有重大的理論意義。它不僅反映了現(xiàn)代教學的開放性，社會建構(gòu)性，而且也反映了現(xiàn)代遠程教學的多重主體性和交互主體性。

在克林伯格的交互主體性理論中，他認為，現(xiàn)代社會的主體性要素在增大，一方面，要求個人在調(diào)整社會利害關(guān)系的過程中采取能動的負責任的行為；另一方面，必須有實現(xiàn)這種可能的人際合作能力。正如克林伯格指出的“交互主體性能力的提法超越了單純認知的視點或是認知論觀點的局限，它注重復(fù)雜的交互主體性機制；注重交互主體性知識的獲得，……特別是獲得增強社會革新能力的意義?！薄敖换ブ黧w性能力”強調(diào)的是“交互主體性”。社會建構(gòu)主義強調(diào)：“學習是知識的社會協(xié)商?！薄爸挥挟攤€人建構(gòu)的、獨有的主觀意義和理論跟社會和物理世界‘相適應(yīng)’時，才有可能得到發(fā)展，發(fā)展的主要媒介是通過交互作用導(dǎo)致的有意義的社會協(xié)商?！薄∩鐣?gòu)主義不僅把學習看作是一個知識的自主建構(gòu)過程，更強調(diào)個人的自主建構(gòu)離不開社會性交互作用。

教學是一種社會溝通現(xiàn)象，是學生的社會性、主體性生成過程?！敖虒W溝通形成主體能力，同時形成屬于發(fā)展主體能力的所有活動構(gòu)成要素和基本特征。教學是通過與他人的交互作用的社會性建構(gòu)過程。學習不僅是學習主體與認識客體的雙向建構(gòu)過程，也是學生主體與他人，與群體、與社會之間的相互作用的雙向建構(gòu)過程。只有通過與他人交往的社會建構(gòu)過程，才能更好的建構(gòu)學生的主體結(jié)

構(gòu)，發(fā)展學生的主體能力?！敖虒W過程不再是單一主體和客體的兩極擺動，而是教師（們）和學生（們）以共同的客體為中介的交往過程，它生成的是多重主體際關(guān)系，學生間的主體際關(guān)系，教師間的主體際關(guān)系，學生間的主體際關(guān)系以及教師、學生作為客體的”‘文本’的創(chuàng)造者（即解釋者和文本的作者）之間的隱性主體際關(guān)系?！?這就是說教學過程具有“交往”性，教師與學生的交往是主體間的“主體—主體”模式即“我—你”關(guān)系，而非“主體—客體”模式即“我—他”關(guān)系。教學對話的平等性，“我—你”關(guān)系是“對話”關(guān)系、包容關(guān)系、共享關(guān)系，意味著師生雙方的彼此承認，承認“自我”與“自我”具有相同的地位、權(quán)利，意味著雙方人格平等與機會平等，反對強制與壓迫，意味著雙方必須遵守共同認可的教學規(guī)范。正如加拿大學者史密斯( David G. Smith )所言：“教學乃是教師與學生在‘思考’這面超驗的旗幟下進行聚會的活動，這‘思考’拒絕以某個在先的目的的名義而結(jié)束人與人之間的相互作用。”教學是課程的“人化—整合”性，師生雙方通過教學互動，發(fā)展自身的主體性，實現(xiàn)人與自然的協(xié)調(diào)與融合，使教育回歸到“生活之界”。

教學活動是教師與學生兩者主體性互動的統(tǒng)一體。在現(xiàn)代遠程教育教學活動中，教師主體性應(yīng)注重：一、教師應(yīng)設(shè)計好教學活動。教師在組織教學活動之前必須理解教學目標，認識教育對象，鉆研內(nèi)容，選擇教學方法，設(shè)計教學程序，注重教學內(nèi)容的充實性、實用性，使學生從學習中得到滿足，體驗到學習的收獲從而使其內(nèi)部動機得到更大的增強；另一方面，也應(yīng)該有必要的作業(yè)和嚴格的評估測試要求，并給予及時的反饋，正確運用外部動機以促進其學習。二、組織教學活動。從教學活動的開始到教學活動的結(jié)束，教師要充分組織各種教學因素，各種教育影響，各種教學資源，組織教育對象進行活生生的教學活動。必須把具有主體性的學生組織起來，充分發(fā)揮學生積極能動的主體性因素，并協(xié)調(diào)多種因素之間的關(guān)系，保證教學活動的順利進行，保證教學任務(wù)的完成和教學目標的實現(xiàn)。三、主導(dǎo)教學過程。在教學活動中，教師要把教材、教法、教學環(huán)境等作為自己的認識客體。在現(xiàn)代遠程教學中尤其應(yīng)注重理清知識點。這是實現(xiàn)教學互動的載體。教師理清知識點的過程，就是引導(dǎo)教學可持續(xù)性發(fā)展的過程，也是教師這一教學主體在教學中發(fā)揮主導(dǎo)作用的過程。理清知識點要求教師使教學在不偏離知識軌道的基礎(chǔ)上，引發(fā)學生把握知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，了解知識的產(chǎn)生過程，掌握知識的重點和難點。教師要把具主體性的學生主體性的發(fā)揮狀況，主體性的發(fā)展程度作為自己的認識客體，充分表現(xiàn)出教師這一教育實踐主體的主體性特征。

在遠程教學活動中，學生的主體性主要表現(xiàn)在：一、學生對教師的主體性作用、屬性、功能進行主體性的選擇。作為已成人的遠程學習者應(yīng)立足主體性需要,充分喚醒與挖掘自身的潛能，主動地去追求進步與發(fā)展。   二、學生對教師主體性作用信息的破譯與轉(zhuǎn)化。學生主動的接納、理解教師的教，使學生與教師之間真正實現(xiàn)雙向互動，相互促進。三、學生對教師的主體性作用的借鑒、創(chuàng)造與超越。這是學生主體性發(fā)展的核心，是能動性的升華。

總之，現(xiàn)代遠程教育需要教師改變以“教師在課堂上系統(tǒng)講授，學生被動地接受知識”的教學模式，使學生真正變成學習的主人。教師在充分體現(xiàn)自身主體性的同時，也應(yīng)促進學生學習的自主化、自覺化、多元化、合作化、全面化。

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