建構(gòu)主義小結(jié)

建構(gòu)主義理論（它既是一種學(xué)習(xí)理論，又包含新的教學(xué)理論），特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、與基于問(wèn)題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì) 產(chǎn)生的影響越來(lái)越引人注目。

一、 建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與學(xué)習(xí)原則

(一)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)原理

盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問(wèn)題的側(cè)重點(diǎn)與角度有所不同，但它們的觀點(diǎn)都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成分，即強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn) 和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意識(shí)，去建構(gòu)自己的知識(shí)，而不是等待知識(shí)的傳遞。知識(shí)是人建構(gòu)的，而不是客觀地存在于人腦之外的。由此出發(fā)，建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理是： 

1.理解是通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)而發(fā)生的。學(xué)什么是不可能與學(xué)相脫離的，因此，認(rèn)知不僅僅存在于個(gè)體內(nèi)部，而且是整個(gè)的一部分。

2.認(rèn)知沖突或疑惑是學(xué)習(xí)的刺激，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)和組織。

3.知識(shí)是通過(guò)社會(huì)磋商和對(duì)理解發(fā)生的評(píng)估而展開(kāi)的。個(gè)人是測(cè)試我們理解的一個(gè)基本的機(jī)制；協(xié)作小組測(cè)試我們對(duì)特定問(wèn)題的理解；其他人則是刺激新的學(xué)習(xí)的最重要的源泉。

（二）建構(gòu)主義的一般學(xué)習(xí)原則

由以上基本的學(xué)習(xí)原理出發(fā)，可以提出以下學(xué)習(xí)的一般原則：

1.學(xué)習(xí)是人與生俱來(lái)的能力。

2.學(xué)習(xí)是發(fā)展的機(jī)制。學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者自身創(chuàng)造和自身具 有組織能力。

3.促進(jìn)學(xué)習(xí)的基本條件是真實(shí)、復(fù)雜、豐富的支撐性的情境。

4.合作、互動(dòng)是學(xué)習(xí)的基本形式。共同體中的對(duì)話可引起學(xué)生進(jìn)一步的思維。班級(jí)應(yīng)該成為基于學(xué)生活動(dòng)與交往的學(xué)習(xí)共同體。學(xué)生應(yīng)該承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任。知識(shí)共享意味著貢獻(xiàn)與索取的平衡。

5.反思性抽象是學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。人作為意義制定者，始終在探索著以某種表征形式進(jìn)行跨越經(jīng)驗(yàn)的組織。

6.有效學(xué)習(xí)必須憑借各種認(rèn)知工具去獲取、處理、表征信息，以及進(jìn)行知識(shí)的開(kāi)采、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新。

7.學(xué)習(xí)是探索，失衡、矛盾、問(wèn)題能促進(jìn)學(xué)習(xí)，在此過(guò)程中出現(xiàn)一些錯(cuò)誤是不可避免的。

8.學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：

  1學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的，已有知識(shí)將影響新知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立。應(yīng)該盡量將學(xué)習(xí)者已有的生活經(jīng)驗(yàn)同新信息關(guān)聯(lián)起來(lái)。 

   2 學(xué)習(xí)是主動(dòng)性的：學(xué)生個(gè)人的發(fā)展是教學(xué)核心。課堂不僅是知識(shí)傳播的場(chǎng)所，更“應(yīng)成為充滿活力的生命過(guò)程”讓學(xué)生全身心參與“做中學(xué) ”，在“做 ”中理解、建構(gòu)新知識(shí)結(jié)構(gòu)。 

   3 學(xué)習(xí)是合作性的：建夠發(fā)生在一定的社會(huì)情景中。個(gè)人通過(guò)同其他社會(huì)成員（教師、同學(xué)、家庭成員、朋友等）相互作用獲得關(guān)于世界的全面解釋。因而學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生個(gè)人的建構(gòu)活動(dòng)，也是學(xué)習(xí)共同體合作建構(gòu)的過(guò)程。 

    4 學(xué)習(xí)是交流性的：互動(dòng)是知識(shí)建構(gòu)的重要方式。交流是最基本的環(huán)節(jié)，他是個(gè)體意義建構(gòu)由狹隘走向廣闊的過(guò)程，是新舊知識(shí)體系融會(huì)整合的加速器，也是語(yǔ)言能力和思維那里得以提高的最佳途徑。 

    5 學(xué)習(xí)是探究性的：新意義建構(gòu)的過(guò)程本身就是一個(gè)探究過(guò)程，有不同任務(wù)組成。通過(guò)任務(wù)的完成和問(wèn)題的解決在舊的知識(shí)體系中建立新體系。 

    6 學(xué)習(xí)有非智力因素參與（情感體驗(yàn)、自主意識(shí)以及自信心）：重視教學(xué)過(guò)程中學(xué)生情感投入對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響以及學(xué)生情感的發(fā)展，而不僅僅是目標(biāo)的達(dá)成。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，因?yàn)楫?dāng)他們感到可以控制自己的學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)效果最好。

三、指導(dǎo)教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)和教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)

（1）所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都應(yīng)該與大的任務(wù)或問(wèn)題掛鉤。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)帶有明確的目的性，學(xué)以致用。

（2）支持學(xué)習(xí)者發(fā)掘問(wèn)題作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的刺激物，使學(xué)習(xí)成為自愿的事，而不是強(qiáng)加給他們學(xué)習(xí)目標(biāo)和以通過(guò)測(cè)試為目的。

（3）設(shè)計(jì)真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生帶著真實(shí)任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。所謂真實(shí)的環(huán)境并非一定要真正的物理環(huán)境，但必須使學(xué)生能夠經(jīng)歷與實(shí)際世界中相類似的認(rèn)知挑戰(zhàn)。

（4）設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境應(yīng)具有與實(shí)際情境相近的復(fù)雜程度，避免降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知要求。

（5）讓學(xué)習(xí)者擁有學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)權(quán)。教師的作用不是主觀武斷地控制學(xué)習(xí)過(guò)程，規(guī)約學(xué)習(xí)者的思維，而應(yīng)該為他們提供思維上的挑戰(zhàn)。

（6）為學(xué)習(xí)者提供有援學(xué)習(xí)環(huán)境。倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者擁有學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)權(quán)并非意味著他們的任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都是有效的，正確的，當(dāng)他們遇到問(wèn)題或偏離方向時(shí)應(yīng)給予有效的援助和支持。教師的作用不是提供答案，而是提供示范、輔導(dǎo)和咨詢。

（7）鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)多種情境和驗(yàn)證不同的觀點(diǎn)。個(gè)人理解的質(zhì)量和深度決定于一定的社會(huì)環(huán)境，其中人們可以互相交換想法，通過(guò)協(xié)商趨向一致，因此應(yīng)該鼓勵(lì)各種合作學(xué)習(xí)。    

四、成為支持多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以及“信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合”的重要理論基礎(chǔ)

多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的理想學(xué)習(xí)環(huán)境提供強(qiáng)大的物質(zhì)支持，使之得以實(shí)現(xiàn)，才使建構(gòu)主義理論走出心理學(xué)家的“象牙塔”，開(kāi)始進(jìn)入各級(jí)各類學(xué)校的課堂，成為支持多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以及“信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合”的重要理論基礎(chǔ)?？梢哉f(shuō)，建構(gòu)主義之所以有今天的輝煌，離不開(kāi)多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（尤其是 Internet）的支持。反過(guò)來(lái)，當(dāng)代的“網(wǎng)絡(luò)教育”以及“信息技術(shù)與課程整合”之所以在全球范圍有如此巨大的影響，也與建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)分不開(kāi)。特別是在有信息技術(shù)支持的教學(xué)環(huán)境下（即有多媒體或網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持，或是同時(shí)有這兩種技術(shù)支持的教學(xué)環(huán)境下），通過(guò)建構(gòu)主義理論的正確指導(dǎo)，確實(shí)可以有效地 培養(yǎng)青少年的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神；而創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神恰恰是21世紀(jì)所需人才應(yīng)當(dāng)具備的最重要的素質(zhì)——這點(diǎn)已成為當(dāng)前國(guó)際教育界 的基本共識(shí)。“情景創(chuàng)設(shè)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素之一，其目的是讓學(xué)習(xí)者在實(shí)際情景下，或通過(guò)多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情景下，進(jìn)行學(xué)習(xí)。即強(qiáng)調(diào)利 用生動(dòng)﹑具體﹑直觀的形象，盡可能地激發(fā)學(xué)習(xí)者的聯(lián)想，喚起長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)﹑經(jīng)驗(yàn)，從而更有效地將新知識(shí)同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。信息技術(shù)是建構(gòu)主義應(yīng)用于教學(xué)的理想條件。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，建構(gòu)主義的起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論，可謂源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。但是自八十年代初期以來(lái)，盡管認(rèn)知心理學(xué)已逐漸取代行為主義心理學(xué)占據(jù)了統(tǒng)治地位，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)并未產(chǎn)生明顯的影響。直至近年來(lái)，隨著多媒體技術(shù)和Internet應(yīng)用的日益普及，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論才逐漸引起人們的廣泛注意，按照建構(gòu)主義理論進(jìn)行教學(xué)改革試驗(yàn)研究的學(xué)校也日漸增多。個(gè)中緣由固然有學(xué)習(xí)理論的流行必然要滯后于作為其理論基礎(chǔ)的心理學(xué)的流行這樣一個(gè)因素，但是更重要的原因則是九十年代以前社會(huì)上還缺乏實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的理想條件。前已指出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含四大屬性或四大要素即“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”。顯然，多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò)的特性與功能最有利于四大屬性的充分體 現(xiàn)，例如：由于多媒體計(jì)算機(jī)和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，換句話說(shuō)，多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信技 術(shù)可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具，能有效地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，所以隨著多媒體計(jì)算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來(lái)愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。

情境:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的最有效工具，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。

“協(xié) 作”與“會(huì)話”:協(xié)作與會(huì)話是協(xié)作學(xué)習(xí)的主要形式，協(xié)作與會(huì)話過(guò)程主要通過(guò)語(yǔ)言(少數(shù)場(chǎng)合用文字)作媒介，這就要求計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)系統(tǒng)必須要有語(yǔ)音功能， 即要用多媒體計(jì)算機(jī)才能支持。與此同時(shí)基于Internet的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，為超越時(shí)空和地域的協(xié)作學(xué)習(xí)創(chuàng)造了良好的條件。協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)于促進(jìn)學(xué)習(xí)群體達(dá)到對(duì)當(dāng) 前所學(xué)知識(shí)深刻而全面的理解(即真正完成意義建構(gòu))是一個(gè)不可缺少的重要環(huán)節(jié)。

意義建構(gòu):建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的目的，它要靠學(xué)生自覺(jué)、主動(dòng)去完成。教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)。多媒體技術(shù)由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境(有利于學(xué)生的主 動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn))，能提供圖文聲并茂的多重感官綜合刺激(有利于學(xué)生更多更好地獲取關(guān)于客觀事物規(guī)律與內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí))，還能按超文本方式組織與管理各種教學(xué)信息和學(xué)科知識(shí)(有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系)，因而對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即對(duì)學(xué)生關(guān)于當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)是非常有利的，也是其它媒體或其他教學(xué)環(huán)境無(wú)法比擬的。

正是由于上述原因，近年來(lái)建構(gòu)主義理論在西方尤其是在美國(guó)有較大的發(fā)展，加上HotJava的出現(xiàn)使多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò)進(jìn)一步融合，這樣就使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境更趨完善，將建構(gòu)主義理論實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程的條件也就日趨成熟。

五、師生角色的定位

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被填灌的對(duì)象。

(1)教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者

——教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。

——教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題。他們不僅必須開(kāi)發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問(wèn)題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的。

——教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來(lái)展開(kāi)他們的學(xué)習(xí)。

——教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。

——教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具（所謂元認(rèn)知，又稱反審認(rèn)知、反省思維，是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，也就是對(duì)認(rèn)知活動(dòng)和認(rèn)知策略的自我意識(shí)和自我調(diào)控）和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。

——教師應(yīng)認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過(guò)程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)在以下幾方面發(fā)揮主導(dǎo)作用

——激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

——通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

—— 為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開(kāi)討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。這些引導(dǎo)的方法主 要有：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引導(dǎo)學(xué)生的思考和討論;在討論中設(shè)法把問(wèn)題逐步引向深入，以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解;啟發(fā)和誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己去糾正 和補(bǔ)充錯(cuò)誤和片面的認(rèn)識(shí)，逐步培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和習(xí)慣。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者

——建構(gòu)主義要求學(xué)生面對(duì)認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識(shí)加工策略，形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式。

——建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要成為有意義的主動(dòng)建構(gòu)者，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

——要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。

——在建構(gòu)意義的過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問(wèn)題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。

——要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過(guò)程結(jié)合起來(lái)。

不難看出建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位：學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過(guò)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)才能變成自身的知識(shí)。學(xué)生不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，它要求學(xué)生：①在學(xué)習(xí)過(guò)程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；②在意義建構(gòu) 過(guò)程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；③需要將新、舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。

教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、 輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：①激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué) 習(xí)動(dòng)機(jī)；②通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；③為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件 下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)。

六、認(rèn)知學(xué)徒制

    基于這樣一種社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)，該學(xué)派關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)方面，更注重一定的社會(huì)文化背景中知識(shí)與學(xué)習(xí)的研究并將不同的社會(huì)實(shí)踐視為知識(shí)的來(lái)源。他們提出，學(xué)習(xí)應(yīng)該象具有一定目標(biāo)的實(shí)際活動(dòng)，學(xué)生可以在其中主動(dòng)地提出問(wèn)題、解決問(wèn)題并在必需時(shí)獲得支撐。為此，他們提倡一種認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)方式，讓學(xué)生有可能在真實(shí)的情景中通過(guò)對(duì)專家活動(dòng)的觀察、模仿進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)。

     在揭示傳統(tǒng)學(xué)校教育的弊病以及傳統(tǒng)學(xué)徒制方法的基本特征的基礎(chǔ)上，80年代末，西方的一些學(xué)者提出了進(jìn)行第二次教育革命的呼吁，他們認(rèn)為，如果說(shuō)與工業(yè)革 命同步的第一次教育革命標(biāo)志著正規(guī)學(xué)校教育的開(kāi)端，這種正式的學(xué)校教育使學(xué)齡兒童走出工場(chǎng)，脫離社會(huì)生活環(huán)境，進(jìn)入特定的課堂教學(xué)環(huán)境，那么，目前正在進(jìn) 行的第二次教育革命則試圖依據(jù)現(xiàn)代信息技術(shù)與科學(xué)的認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)原則對(duì)現(xiàn)行的學(xué)校教育進(jìn)行徹底的改革。他們指出，如果使學(xué)徒制的方法適應(yīng)學(xué)習(xí)者的思考和問(wèn)題解決技能等認(rèn)知技能的培養(yǎng)，如果將學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)（建模、訓(xùn)練、搭建腳手架等）置于功能強(qiáng)大的計(jì)算機(jī)之中，那么這種新的認(rèn)知學(xué)徒制將在實(shí)現(xiàn)理 論與實(shí)踐的結(jié)合，在改造傳統(tǒng)學(xué)校的物質(zhì)設(shè)施、組織形式、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面，尤其是在消融傳統(tǒng)學(xué)校與社會(huì)各行各業(yè)的界線方面掀起一場(chǎng)真正意義上的新 世紀(jì)的學(xué)習(xí)革命與教育革命。

    由柯林斯、布朗和紐曼（Collins，Brown，and Newman）首先提出的認(rèn)知學(xué)徒模式包括四 個(gè)構(gòu)件：內(nèi)容（學(xué)科領(lǐng)域、啟發(fā)式策略、控制策略、學(xué)習(xí)策略）、方法（建模、教練、腳手架的搭建與拆除、清晰表述、反思、探究）、序列（復(fù)雜性的遞增、多樣性的遞增、全局技能先于局部技能）和社會(huì)性（情景學(xué)習(xí)、專家實(shí)踐文化、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、開(kāi)發(fā)性合作），將它們有效地組合在一起，能使傳統(tǒng)學(xué)徒制的特征適應(yīng)學(xué)校教育中有關(guān)認(rèn)知技能的教學(xué)，從而定義一個(gè)適合不同課堂和師生角色的有效學(xué)習(xí)情境。

七、建構(gòu)性學(xué)習(xí)的六個(gè)次要特征

除了以上六個(gè)主要特征外，建構(gòu)性學(xué)習(xí)還具有一些次要的特征，如探究定向的學(xué)習(xí)、情境化學(xué)習(xí)、問(wèn)題定向的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、社會(huì)性的學(xué)習(xí)、內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)等。

(一)服探究定向的學(xué)習(xí)(discovery-oriented leaning)

建構(gòu)性學(xué)習(xí)在探究方面通常是主動(dòng)積極的，尤其是在學(xué)習(xí)過(guò) 程激發(fā)動(dòng)機(jī)的起始階段和以應(yīng)用為目標(biāo)的結(jié)束階段，探究定向?qū)W習(xí)的地位是很重要的。在從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的 研究時(shí)，布魯納就認(rèn)為， 在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者；教師的作用是要形成有助于學(xué)生獨(dú)立探究的情境，讓學(xué)生自己思考問(wèn)題，參與知識(shí)的獲得過(guò) 程，而不是向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識(shí)。歸根結(jié)底，學(xué)生不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)的、積極的知識(shí)探究者。探究定 向的學(xué)習(xí)在“拋錨式教學(xué)”、“隨 機(jī)訪取教學(xué)”、“生成性學(xué)習(xí)”、“情境學(xué)習(xí)”等建構(gòu)主義學(xué)習(xí)流派的研究中得到了進(jìn)一步深化。

(二)情境化學(xué)習(xí)(contextual learning)

根據(jù)韋伯斯特詞典所下的定義：情境是指“與某一事件相關(guān)的整個(gè)情景、背景或環(huán)境”。20世紀(jì)80年代以來(lái)，有關(guān)情景認(rèn)知與情景學(xué)習(xí)的研究表明，在學(xué)校發(fā)生的很多所謂的正式學(xué)習(xí)，往往都是脫離特定的情境的。這種類型的學(xué)習(xí)存在著形式化、抽象化、簡(jiǎn) 化、記憶表征的單一化等弊病。由此產(chǎn)生的結(jié)果往往是只能應(yīng)付考 試，而不能遷移至復(fù)雜的真實(shí)情境中，用于結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的解決。這就是所謂“高分低能”現(xiàn)象產(chǎn)生的重要原因之一。因此，作為建構(gòu)性學(xué)習(xí)特征之一的情境化學(xué)習(xí)，要求注意知識(shí)表征的多元化問(wèn)題，并加強(qiáng)各種知識(shí)表征(語(yǔ)義的、情節(jié)的和動(dòng)作的) 之間的聯(lián)系，同時(shí)注意使知識(shí)表征與多樣化的情境關(guān)聯(lián)。此外， 處理好 情境化與非情境化之間的平衡，也是進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)應(yīng) 注意的問(wèn)題。

 (三)問(wèn)題定向的學(xué)習(xí)(problem-oriented learning)

問(wèn)題定向的學(xué)習(xí)能加強(qiáng)記憶的語(yǔ)義表征與動(dòng)作表征，從而有利于學(xué)習(xí)的情境化與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成。問(wèn)題定向的學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者面對(duì)一個(gè)結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題，并在問(wèn)題解決過(guò)程中扮演積極的角色，在開(kāi)發(fā)問(wèn)題解決策略的同時(shí)，獲得學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)與技能。學(xué)習(xí)者必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)有：確定是否存在某一問(wèn)題；確立一種精確的問(wèn)題陳 述；識(shí)別為理解問(wèn)題所必需的信息；確定可用于收集信息的資源；形成可能的解答。問(wèn)題定向?qū)W習(xí)的基本途徑是：呈現(xiàn)問(wèn)題的陳述；列出已知的知識(shí)；基于學(xué)生對(duì)已 有知識(shí)的分析，展開(kāi)某一問(wèn)題的陳述；列出學(xué)生為填補(bǔ)知識(shí)的缺陷所必須發(fā)現(xiàn)的信息，以引導(dǎo)學(xué)生的探索與搜尋；列出學(xué)生可能采取的行動(dòng)，可能提出的建議、解答 或假設(shè)，并進(jìn)行嘗試性檢驗(yàn)；學(xué)生以口頭或書(shū)面形式呈現(xiàn)、交流各自的發(fā)現(xiàn)、解答和建議。鑒于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的問(wèn)題定向特征，相應(yīng)的教學(xué)必須設(shè)法誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問(wèn) 題，利用問(wèn)題刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)、挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者嘗試解答各種問(wèn)題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的問(wèn)題定向特征與皮亞杰提出的“認(rèn)識(shí)的螺旋性發(fā)展”是一致的。 皮亞杰(1977)在解釋這種開(kāi)口越來(lái)越大的認(rèn)識(shí)的開(kāi)放性、螺旋性時(shí)，曾經(jīng)這樣說(shuō)：“任何認(rèn)識(shí)，在解決了前面的問(wèn)題時(shí)，又會(huì)提出新的問(wèn)題”。這意味著，在 認(rèn)知的建構(gòu)過(guò)程中，每一種已達(dá)到的相對(duì)平衡狀態(tài)都為新的不平衡創(chuàng)造了前提，提供了可能。顯然，認(rèn)知的螺旋性表述了認(rèn)識(shí)階段的開(kāi)放性與以問(wèn)題促進(jìn)認(rèn)知的動(dòng)力 機(jī)制。

(四)基于案例的學(xué)習(xí)(case-based learning)

基于案例的學(xué)習(xí)能有效地加強(qiáng)記憶的語(yǔ)義表征與情節(jié)表征之間的聯(lián)系，因而能克服側(cè)重概念、命題等傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的抽象性，加強(qiáng)理性與感性認(rèn)知的有機(jī)聯(lián)系，對(duì)提供知識(shí)所依托的情境、激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)是十分有利的。當(dāng) 然，要對(duì)作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)特征的案例學(xué)習(xí)有比較清晰的理解，我們必須追溯源于德國(guó)的“范例教學(xué)”流派。該流派對(duì)基于范例的學(xué)習(xí)與教學(xué)作了比較深刻和系統(tǒng)的 研究。針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)追求所謂的知識(shí)的系統(tǒng)性所帶來(lái)的種種弊?。航膛c學(xué)的形式化、不徹底性、膚淺性、側(cè)重記憶而不求甚解，以及由此造成的學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重和厭學(xué) 情緒等，該流派提出以徹底性取代膚淺的全面、以使學(xué)生獲得系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)來(lái)替代記憶所謂 系統(tǒng)性的知識(shí)材料、以追求突破難點(diǎn)與重點(diǎn)的范例教學(xué)取代面面俱到的傳 統(tǒng)教學(xué)。在范例教學(xué)中，每個(gè)案例都同時(shí)反映學(xué)科的整體與學(xué)習(xí)者的整體。范例教學(xué)遵循三條原則，即基本性(學(xué)科基本要素，如概念、結(jié)構(gòu)與規(guī)律)、基礎(chǔ)性(以 學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)并通過(guò)深化經(jīng)驗(yàn))、范例性(通過(guò)范例連接學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者的思維 ，溝通學(xué)習(xí)者的主觀世界與教學(xué)內(nèi)容這一客觀世界)，通過(guò)范例的精選達(dá)到 教學(xué)的基本性與基礎(chǔ)性要求。范例教學(xué)是開(kāi)放性的、合科性的教學(xué)，它鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者從探究現(xiàn)象開(kāi)始進(jìn)行生成性學(xué)習(xí)，通過(guò)特殊了解一般，從而達(dá)到加強(qiáng)學(xué)習(xí)的遷移效 應(yīng)。20世紀(jì)以來(lái)，許多持建構(gòu)主義觀點(diǎn)的學(xué)者也從認(rèn)知的多元表征出發(fā)，研究案例學(xué)習(xí)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的作用。例如，斯皮若(1991)提出的概念與案例構(gòu) 成的多維與非線性的“十字交叉”形狀(“cross- crossing”of conceptual and ease landscape)的多元知 識(shí)表征，就是試圖通過(guò)概念與案例的水乳交融，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性，以達(dá)到 對(duì)豐富的概念以及案例覆蓋面的完整性的充分理解。

(五)社會(huì)性學(xué)習(xí)(social learning)

自20 世紀(jì)70年代末維果斯基的著作被介紹到西方后，他的有關(guān)心理發(fā)展的社會(huì)文化取向的理論立即受到國(guó)際學(xué)術(shù)界的廣泛注意，在西方教育心理學(xué)界掀起了一場(chǎng)”俄國(guó) 革命”。在維果斯基歷史文化學(xué)派的影響下，學(xué)習(xí)的社會(huì)性問(wèn)題受到普遍關(guān)注，同時(shí)也引發(fā)了圍繞該問(wèn)題的討論與研究。這些研究從個(gè)體發(fā)展的社會(huì)源泉、社會(huì)文化 的中介以及通過(guò)心理工具的加工與處理促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化等方面，開(kāi)發(fā)了為計(jì)算機(jī)技術(shù)所支持的情境學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體、認(rèn)知學(xué)徒制等突出學(xué)習(xí)的社會(huì)性的建構(gòu)性學(xué)習(xí)模式。 此外，還有研究表明，學(xué)習(xí)的社會(huì)性可通過(guò)學(xué)習(xí)者的自我討論、學(xué)習(xí)者與教材和計(jì)算機(jī)的互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

 (六)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)(intrinsically motivated learning)

建構(gòu)性學(xué)習(xí)是一種由內(nèi)在認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí).這種內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者渴望、理解和掌握知識(shí)以及陳述與解決問(wèn)題的傾向。這是一種求知的需要和對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛(ài)，它源于學(xué)習(xí)者的好奇心、強(qiáng)烈的求知欲、認(rèn)知的興趣，以及探究、操作、理解和應(yīng)付環(huán)境的心理傾向。布魯納把這種“好奇心”看作“學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的原型”。這些潛在的動(dòng)機(jī)因素由于受到學(xué)習(xí)的成功和社會(huì)的認(rèn)可的強(qiáng)化而成為真實(shí)的、持久的動(dòng)機(jī)因素，爾后則成為一種相對(duì)穩(wěn)定的人格特征，從而維系著真實(shí)的、生成性的、發(fā)現(xiàn)性的、自我調(diào)節(jié)的、主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行。此外，布魯納還強(qiáng)調(diào)，應(yīng)把學(xué)生與同學(xué)競(jìng)爭(zhēng)這種外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生敢于向自己的能力挑戰(zhàn)的內(nèi)部“能力動(dòng)機(jī)”，以激勵(lì)學(xué)生不斷提高對(duì)自己能力的欲求，不斷增強(qiáng)自信心，不斷地在自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上超越自我。

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)，由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的記憶表征類型密切相關(guān)，因此，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的作用是十分重要的。學(xué)習(xí)者只有通過(guò)自己的積極參與與努力，才能達(dá)到自己確定的目標(biāo)；教師可以起 輔導(dǎo)、引導(dǎo)、支撐、激勵(lì)的作用，但卻無(wú)法代替學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，也無(wú)法將任何目標(biāo)強(qiáng)加于學(xué)習(xí)者。