桑新民教授談教育技術(shù)學(xué)范疇體系建模研究

2008年4月12日晚，南京大學(xué)網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)與管理研究所所長桑新民教授應(yīng)邀在華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院三樓會議室做了一場題為《教育技術(shù)學(xué)范疇體系建模研究及其方法論》的報告，教育信息技術(shù)學(xué)院副院長焦建利教授主持了本次報告會。盡管由于時間原因，桑老師未能準(zhǔn)備演示文稿進行報告，但持續(xù)三個多小時的報告確實令人入勝，加上桑老師滿懷激情與風(fēng)趣的講解使“教育技術(shù)學(xué)范疇體系建模”的話題深入淺出，輕松了不少。

據(jù)悉，桑新民教授此次報告主要圍繞其最新力作《教育技術(shù)學(xué)范疇體系建模研究及其方法論 ——與美國“94定義”研究群體的對話》[1]展開，也是桑老師首次在國內(nèi)就此文進行完整報告。因此，能得此機會聆聽桑新民教授對此文現(xiàn)場講解乃筆者之幸。盡管此前，筆者曾研讀此文數(shù)遍，但聆聽桑老師現(xiàn)場講座，方覺自己對于論文思想之精髓把握之不足，同時也引發(fā)了自己對于教育技術(shù)學(xué)范疇理論體系的進一步思考。

首先，桑老師采用模型化的方法與視覺化的圖形語言對教育技術(shù)學(xué)的范疇體系進行研究至少有幾、兩點重要的突破。一是對于教育技術(shù)定義研究視角與方法的突破，即采用模型化的方法開展對美國94定義的研究，不僅拓展了教育技術(shù)定義研究的方法論，也直接觸及了教育技術(shù)定義研究的內(nèi)核；二是一改傳統(tǒng)研究美國教育技術(shù)定義的固有模式，即通過比較不同時期的教育技術(shù)定義研究其在美國教育技術(shù)發(fā)展歷史上的演變與發(fā)展，創(chuàng)造了建基于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點之上研究美國教育技術(shù)94定義的新模式。這也必定是一種超越定義本身研究、突破已有定義研究局限、切實把握教育技術(shù)本質(zhì)的全新視角和有效途徑，也開創(chuàng)了研究在新的層次上開展高水平教育技術(shù)基本理論研究的新路徑。

其次，盡管桑老師對于教育技術(shù)學(xué)范疇體系的建模研究確實是當(dāng)前教育技術(shù)理論界的一項重要創(chuàng)新成果，但其中某些方面筆者尚有點滴疑惑或新思。

1. 文（指《教育技術(shù)學(xué)范疇體系建模研究及其方法論 ——與美國“94定義”研究群體的對話》一文）中運用模型化的方法對94定義展開研究，最終構(gòu)建形成了建基于94定義五大范疇模型之上的全新的教育技術(shù)范疇體系結(jié)構(gòu)化模型（參見文中圖2），然而美中不足的是卻沒有與這一全新模型相對應(yīng)的教育技術(shù)新定義，也即沒有將這一新模型用文字表述成一個教育技術(shù)的新定義，就像美國教育技術(shù)94定義對于“教育技術(shù)”的界定不僅有范疇體系模型（參見文中圖1），還有一個完整的文字表述：教育技術(shù)是為了促進學(xué)習(xí),對有關(guān)的過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。那么，桑老師所構(gòu)建的教育技術(shù)范疇體系新模型可否有一個簡明的文字定義呢？

2. 文中所構(gòu)建的教育技術(shù)范疇體系新模型對于94定義原有模型的一個重要改變就是將“利用”范疇改為“實施”范疇，文中也對更改的理由做了詳細(xì)闡述。然而，“實施”范疇正的避免了“利用”范疇在已有幾個范疇中分界不清的問題嗎？譬如，“評價”范疇在同樣存在評價方案的設(shè)計與實施，這里的“設(shè)計”與“實施”與新模型中作為五大范疇之二的“設(shè)計”與“實施”又如何劃界？在筆者看來，無論是94定義原有的“利用”范疇還是新模型中的“實施”范疇，其實是相對于一個完整的教育技術(shù)事件而言的，比如一個課件、一個方案，其實都必然涉及設(shè)計——開發(fā)——實施（利用）——管理——評價等幾方面的實踐活動。如果要對五大范疇的內(nèi)涵與外延進行絕對地區(qū)分幾乎是不可能的，概念范疇之間的相異性只有在同一層次上才有意義。畢竟一個教育技術(shù)事件五大活動（設(shè)計——開發(fā)——實施——管理——評價）很可能是其所屬上級教育技術(shù)事件的一個環(huán)節(jié)（設(shè)計/開發(fā)/實施/管理/評價）而已。

3. 新模型的五大范疇在模型圖中似乎有一定的先后次序，按文中表述，“設(shè)計”范疇居于五角模型的頂端顯示了其首要作用，而“開發(fā)”與“實施”則位于左（上）右（上）兩端，“評價”與“管理”則位于左（下）右（下）兩腳。這一布局反映了中國文化的特點，即對各個范疇重要性的強調(diào)通過其位置加以體現(xiàn)，但是正是這種布局卻掩蓋了五大范疇之間在時間維上前后相繼的關(guān)系，即“設(shè)計——開發(fā)——實施——管理——評價”五大范疇之間的順次關(guān)系無從體現(xiàn)。當(dāng)然，如果缺如新模型所言，它們之間并無確定的先后關(guān)系，任何一個都可以作為始點，倒也罷了。但事實上，一般的教育技術(shù)事件都是始于“設(shè)計”，終于“評價”。倘若這一假設(shè)成立，如何在新模型中既體現(xiàn)各個范疇之間的雙向的相互關(guān)系和穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，又能展示五者之間的前后順次關(guān)系呢？確實具有一定的挑戰(zhàn)性。

4. 文中在分析、歸并94定義原有五大范疇的二級范疇具體內(nèi)容的基礎(chǔ)上形成了新模型五大范疇的二級范疇。然而，我們知道自94定義問世以來，至今已有15個年頭了。15年來，由于教育技術(shù)學(xué)科、技術(shù)、市場的空前發(fā)展使得教育技術(shù)的實踐領(lǐng)域發(fā)生了翻天覆地的變化，那么在新模型五大范疇的二級范疇建模過程中僅從94定義原有范疇中重構(gòu)二級范疇的具體目標(biāo)內(nèi)容充分嗎？是不是應(yīng)該考慮十多年來，世界范圍內(nèi)教育技術(shù)實踐領(lǐng)域發(fā)生的滄桑巨變呢？筆者認(rèn)為一個好的定義、一個好的模型應(yīng)當(dāng)反映十多年來實踐領(lǐng)域的發(fā)展與變化。這樣它才可能走在時代的前列，成為引領(lǐng)教育技術(shù)理論研究與發(fā)展的旗幟與里程碑。

第三，聽完桑老師的報告，筆者除了上述教育技術(shù)學(xué)范疇體系方面的思考以外，還有許多潛在的收益。

1. 學(xué)術(shù)研究要樹立國際意識和全球化視野，任何一項研究的開展若能從全球化的視野加以審視，其研究成果的視角和水平必將是激動人心的。

2. 研究問題要注意視角的選取和方法的創(chuàng)新，用新視角審視舊問題、用新方法研究舊問題同樣是了不起的創(chuàng)造。畢竟，當(dāng)局者和旁觀者認(rèn)識事物的角度是有差異的，因此我們要盡量發(fā)現(xiàn)研究同一問題的新角度、新方法，必然會有新的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。

3. 研究問題（課題）首先要研究它的“境脈（context）”，所謂“境”指問題的橫向空間維度，即問題的現(xiàn)實情境；“脈”，即脈絡(luò)，指問題發(fā)展變化的縱向時間維[2]。研究問題的“境脈”有助于認(rèn)識問題的歷史背景與現(xiàn)實條件，將為研究問題本身奠定重要基礎(chǔ)。具體而言，研究問題要注意同國外同行之間的對話，同相關(guān)學(xué)科之間的溝通以及加強歷史、現(xiàn)實與未來之間的融匯。

4. 讀書要能讀出作者的情感，讀出味道來！桑老師如此之讀書境界確實令人欽佩，看來讀書這“活”兒的境界還有待提高啊。

5. 要在研習(xí)經(jīng)典與追蹤前沿雙重變奏中把握學(xué)術(shù)研究規(guī)律與趨勢。

6. 數(shù)字、圖形在跨文化交流中具有跨越語言障礙的特殊作用。

7. 要成為一名理論研究者，如何讓自己的理論系統(tǒng)化、體系化，需要日積月累，但同時要在積累的過程中適時地闡發(fā)，從而為自我理論體系的逐步形成奠定基礎(chǔ)。

8. 學(xué)術(shù)論文的用語措辭要嚴(yán)謹(jǐn)、精煉，要理清部分之間、段落之間、句子之間的邏輯層次關(guān)系，力爭詞盡其意、句有其用、精益求精。

9. 任何研究，包括理論研究都應(yīng)站在巨人的肩上，這樣才可能有驚人的創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)。同時，研究任何問題都要有所取舍、突出重點，畢竟進行大而全的研究往往是不現(xiàn)實的。因此研究問題時要設(shè)定有限目標(biāo)、量力而行。

10. 研究方法論和方法可以有偏好，但不能有偏見。畢竟，方法論和方法都是工具，問題解決才是根本目標(biāo)。

筆者曾言，一個人就是一本書。聆聽桑老師的報告讓筆者有幸細(xì)細(xì)品味了一本好書。確實很棒！