研究型課程，是一種“讓學生在教師的幫助、指導下，從自身的學習生活和社會生活、自然界以及人類自身的發(fā)展中選取研究專題（課題、主題），以探究的方式主動地獲取知識、應用知識、解決問題”的課程。“通過主要采取研究性學習方式實施的研究型課程，不僅可以促進學生轉變原有的學習方式，學會主動學習、終身學習，而且可以促進教師教學觀念和教學行為方式的改變，建立新型的師生關系，在組織、參與、指導學生開展研究性學習活動中，促進教師自身綜合素質的提升和實施素質教育能力的提高。”基于網絡的研究型課程，則是在研究型課程實施過程中，引入現代網絡技術后，實現現代電子信息技術和課程整合的具體形式。

隨著研究型課程的全面推行，揭示其內在的學習模型，從而進一步掌握這一課程實施的規(guī)律，是擺在我們面前的一項重要任務，本文僅想就此作些探索。

一、 接受性學習與研究性學習

    接受性學習與研究性學習是培養(yǎng)全面發(fā)展的“人”所不可或缺的兩個方面。

如果我們把人的學習，看作是人的生命活動中不可或缺的一部分，是“人”實現其生命價值的一種活動，那么，作為“學習”的活動，可以有以下兩種方式——

其一，通過接受經過前人系統(tǒng)整理的人類生命存在的“文化基因”，用最短的時間、盡可能高的效率，掌握人類進化數萬年積累下來的遺產，并使其代代相傳，綿綿不絕。

其二，通過解決在自身發(fā)展中遇到的各種新的問題，積累運用各種知識技能的經驗，在這個過程中，不僅實現自身的生命價值，而且有可能為整個人類文明的發(fā)展作出貢獻。

因此，在人類的教育實踐中，歷來包含著兩種不同類型的教育形式：通過系統(tǒng)的傳授，讓學習者“接受”人類已經有的知識；通過學生親身的實踐，讓學習者“體驗”到知識使用的樂趣，自主建構自己的知識體系。如果我們把與前者相應的教育稱之為“傳授性教育”、與之相適應的學習方式稱之為“接受性學習”的話，那么，我們把與后者相適應教育稱之為“體驗性教育”、與之相適應的學習方式稱之為“研究性學習”。從一個人的全面發(fā)展來看，這兩種教育、兩種學習方式不可或缺，就像一個人的兩條腿，只有兩條腿都強壯，才能走得穩(wěn)、跑得快。

如果我們把學生的頭腦比喻成一個倉庫，那么，當這個“倉庫”還是空空如野，這個倉庫的管理員剛上任時，我們需要“傳授”的方式。以便盡快在“倉庫”里建立起基本的“貨架”，能夠有效的存放最基本的“貨物”。但是，在倉庫里的基本貨架已經建立以后，還一直追求“倉庫”里的“貨物的種類”和“貨物的堆法”的“一致性”，試圖不讓這個“管理員”有獨立去進行“研究”怎樣處理這些“貨物”，甚至完全忽視“管理員”的存在。那么，這個倉庫管理員的思想和行為，他的生命活動最重要的部分，就被剝奪了。

如果我們的教育也是這樣的，那么，這就是不完全的教育。

我們以為：我國當前教育存在的最大弊端或在于此！

因此，在我們看來，中國教育改革的真正意義在于——從“教育是人的一種生命體驗”、“學習是人的生命活動的一個組成部分”出發(fā)，在調整“傳授性教育、接受性學習”的同時，大力提倡、發(fā)展“體驗性教育、研究性學習”，還學生一個完整的生命歷程。

這是我們思考與實踐的基本出發(fā)點。

二、 對于研究性學習的基本特點的幾點認識

我們以為：研究性學習是一種“基于問題的學習”。這里的“問題”，又是“基于情境的問題”。這里的“情境”，又應該定義為“人的真實的生活”。

由此，我們可以這樣揭示“研究性學習”的內涵——

人的現實生活本身就是在解決一個又一個的具體問題的過程中實現自身價值的。人們在現實生活中解決問題的過程，就是一個自身價值不斷的被認識、被承認的過程，也是作為一個人的價值的體現過程。研究性學習，就是通過訓練人們在“現實生活中解決問題”能力為依托，促使人們更好的認識自己、接納自己、發(fā)揮自己的潛力，實現生命的價值！

那么，與“接受性學習”相比，它又有哪些不同呢？

我們以為，這個比較可以從“貫穿學習過程的中心線索”、“學習活動關注的中心”、“學習活動場地的差異”、“學習過程的特征”、“學習者活動的差異”等方面形成這樣一張對照表：

圖表一：接受性學習與研究性學習的異同比較表

    從以上的比較中，我們不難發(fā)現“研究性學習”的一些特征：

1)      “基于情境的問題”，是整個學習過程的核心，是凝聚、匯集、激活人們知識技能的“觸發(fā)點”，也是檢驗學習成敗的依托。相比而言，在“接受性學習”中，“問題”只是引起學習興趣手段或檢測學生掌握情況的標桿。

2)      既然是“基于情境的問題”，那么，這類學習對“情境”就有著特別的要求。與接受性學習相比，它更依賴于學習者對現實生活的感悟、把握和理解。惟其如此，產生的問題，才能對學習者產生真正的影響。因此，產生這類問題的情境，不可能預設，只有通過誘導、點撥等方式，引導學生去體會、去感悟，從中產生困惑、形成問題。豐富學習者的生活環(huán)境，突現學習者生活環(huán)境中有可能引起關注的內容，對于研究性學習的意義遠遠大于接受性學習。

3)      要通過情境激發(fā)學習者對問題的敏感，關鍵在于豐富生活環(huán)境中信息的刺激。因此，對信息資訊的需求是研究性學習的重要環(huán)節(jié)。相比而言，接受性學習中提供給學習者的信息，一般是為教育者有效講解服務的，因此，對教育者必須足量，對學習者卻未必，因為教育者已經為學習者作了篩選。

4)      對接受性學習而言，學習者在教育者面前，“年相若、道相近”也。有教育者這個“權威”和“裁判”在，學習者之間的交流切磋雖有必要，但一般局限于所傳授的內容，其功能主要依然是提供“練習”的機會。但研究性學習則不同：同一興趣愛好的伙伴之間的交流切磋，對于開啟研究思路、拓寬信息來源，提高學習質量，是一個必不可少的環(huán)節(jié)。至于通過這樣的交流切磋，促進學習者之間的取長補短，養(yǎng)成合作學習的能力，則又是研究性學習的重要目標。

5)      在接受性學習的環(huán)境下，學習者需要“發(fā)表”的，多是復述、驗證。即使在同伴中實現“共享”，主要的目的，還是為了幫助同伴理解教育者所傳授的內容。研究性學習則不同，采用一定的方法發(fā)表研究的成果，不僅可以促進學習、研究的深入，而且可以滿足學習者的展示自己的需求，提高其自信心和積極性。

當然還可以找出一些，但我們覺得這五個方面是“研究性學習”區(qū)別于 “接受性學習”的重要特征。

三、 對于“研究型課程”學習模型的初步思考

根據前面對“研究性學習”的分析與思考，我們以為對構成“研究性學習”的要素主要有：

A.      “問題”，以及以此為凝聚點的知識和技能的匯集，是“研究性學習”實施中最核心、最關鍵的部分。但是，這一內容具有較強的“內隱性”，可以說因人而異、因題而異。在進行分析時，我們只能依據在識別、選擇、解決、反思等活動過程中所表現的行為來描述和推斷。

B.     在整個活動過程中，學習者主體所發(fā)生的變化，是“研究性學習”應該實現的目標。對此，我們以為，這個目標應該是一個雙維度的，它既應該包含“基礎性目標”“伴隨性目標”“生成性目標”三大版塊。也應該展示各個不同階段的具體目標。關于這一問題，參見《基于網絡應用的研究型課程學習的評價思考》一文，在此不作展開。從另一方面看，這個目標的實現應該是雙向互動的。也就是說：學習者原有的經驗組塊對研究性學習的實施必將會產生影響，而研究性學習活動的每一個階段的進程，又反過來促進經驗組塊的變化、重組、更新。在這樣不斷互動的過程中，實現研究性學習在人的自我發(fā)展中應有的作用。

C.      關于研究性學習活動場地的特點以及所應該提供的條件，我們以為，研究性學習活動實際上是一個從“生活環(huán)境”出發(fā)，經過“問題情境”“研究場所”再回到“生活環(huán)境”中去的過程。其實，“問題情境”與“研究場境”也是“生活環(huán)境”的一部分，只是為了研究的需要而作的理論上的區(qū)別而已。

綜上所述，我們提出的“研究型課程的學習模型”是——

圖表二：“研究型課程”的學習模型

             活動過程                                    經驗組塊  

四、 網絡技術在研究型課程學習模型中的地位與作用

如果前面所提出的特點與“研究性課程的學習模型”基本成立的話，那么，我們覺得實施“研究性學習”所必須考慮的條件有以下五個方面：

²      資訊的需求——大量的信息資訊，是引起“研究性學習”的基本動力所在；

²      專家的需求——必要的請教、咨詢，研究成果的認可、肯定，都需要他們；

²      伙伴的需求——有了伙伴，特別是“志同道合”的伙伴，才可能在對話中深入思考；

²      記載的需要——無論是研究的靈感還是情感的體驗，總是“稍縱既逝”的；

²      發(fā)表的需要——展示、推銷自己的成果，讓更多的人知曉、共享的愿望。

認識這些特點和需要，努力創(chuàng)造條件去實現它，是我們應該予以認真思考的。

應該說，真實的生活環(huán)境可以滿足上述實施研究性學習的需要，近年來，隨著經濟發(fā)展而形成的物質資源、信息資源、智力資源，都是我們開展“研究性學習”強有力的支撐。

然而，現實的真實的生活環(huán)境有其難以克服的障礙：

ü       學習者，特別是我們所面對的中小學生為主體的“學習者”， 圄于繁重的課業(yè)負擔，“兩點一線”的單調生活，限制了他們的視野，獲得豐富的信息刺激存在著許多困難；

ü       獨生子女的現實生活環(huán)境，相對狹窄的生活面，使他們的人際交往有較大局限，在開展自己感興趣的課題時，很難找到“志同道合”的伙伴；

ü       時間和空間的限制，制約著他們對社會信息資源、專家資源的知曉和利用；

ü       由于現實生活中許多難以逾越的障礙，使學生發(fā)表成果的條件受到限制；

……

實踐提出的問題是：必須找到一種辦法，能克服上述種種障礙，確保研究型課程的切實開展。

在這一方面，正在生機勃勃發(fā)展的網絡技術能夠滿足這種需求。

根據我們的理解，網絡具有如下特點：

Ø       海量的信息資源

Ø       同步、異步并行的交流方式

Ø       充分體現個人的主體性

Ø       超越時空的信息傳遞途徑

……

所有這些，有效地彌補了現實生活環(huán)境中的種種局限，從而更為有效地滿足研究性學習的需要。

我們相信，隨著信息化技術的普及，網絡，已經成為我們生活的一個不可缺少的組成部分。虛實融合，已經越來越成為人們生活的特征。因此，不應該，也沒有必要把網絡看成游離于現實生活的另類工具，在實施研究性學習時，網絡更應成為學習社區(qū)的有機組成部分。只是考慮到當前的實際情況，才有必要進一步作專門的強調。

基于以上認識，我們以為，以“網絡技術”為代表的“虛擬環(huán)境”也屬于“生活環(huán)境”“問題情境”和“研究場所”的有機組成部分。自然，它也屬于“活動場地”的范疇。我們提出的“研究型課程的學習模型”，已經包容了網絡技術的應用。因此，從這個意義上說，完全可以稱之為“基于網絡的研究型課程的學習模型”。