“行為更進”這一校本教學研究形式的主要操作流程是“生成主題→圍繞主題的文獻資料研究→第一教案→教案研討→第一課堂→二次研討→第二課堂→三次研討→第三課堂……”從表面看，這樣的校本研修的確是以課堂中教師教學行為的更進為目的的，但其內(nèi)核在于提升教師的專業(yè)智慧，在更進教育教學行為的過程中，教師不斷地積淀和生成實踐的智慧，即歷練智慧。從行為更進到智慧歷練，這正是我們開展校本研究的理想追求。
一、變理論學習為問題解決，實現(xiàn)理圩怕?lt;BR> 所謂實踐的智慧，是指教師在教育教學復雜情境中解決問題時所表現(xiàn)出來的實際能力。實踐證明，這一能力的提升既離不開教育實踐的錘煉和打磨，也離不開教育理論的牽引和滋潤。以往的校本教研重視經(jīng)驗層面的行為更進，很少朔根追源，忽視理論的價值，認為理論是“可望而不可及”，一線教師普遍被動于理論學習。“行為更進”校本研修模式強調(diào)從真實的問題情境中生成切口比較小且具有生發(fā)性的問題，在此基礎上進行“主題性理論學習”，重視理論指導下科學的“行為更進”，并將理論學習和運用貫穿于校本研修的始終。以學校和教師自身最急于解決的真實問題作為研究的出發(fā)點和歸宿，體現(xiàn)了以校為本，以人為本，激發(fā)了教師學習理論的需要，產(chǎn)生了學習動力，變被動學習為主動建構、積極吸收，有效地實現(xiàn)了理論的“軟著陸”。
二、變淺嘗輒止為深度反思，實現(xiàn)經(jīng)驗提升
我們通過對教學整個過程（從教案設計到第一課堂、第二課堂）的教學行為不斷反思獲得螺旋上升的“行為更進”，是這一校本研修模式的關鍵所在。以前的研討很多都是一次性的課后反思，但這一校本研修模式強調(diào)以一個課例為載體，進行多次反思（從教案設計反思到第一課堂、第二課堂反思乃至更多），注重反思的深刻性，在深度反思中使經(jīng)驗獲得提升，走向理性層面，把實踐性經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為實踐性智慧，進而讓經(jīng)驗提煉為理念，這樣就避免了從經(jīng)驗到經(jīng)驗的低水平重復。在這個一過程中，我們強調(diào)全過程記錄教學的反思與改進，以教學行為的更進作為外顯標志和價值引領，在不斷的審視、推敲、磨合中讓知識與智慧相融，使經(jīng)驗與理性整合。我們將教師反思的流程定為“生成教案→反思教案→改進教案→第一課堂→教后反思“→改教案→第二課堂……”式的循環(huán)往復，個體反思與群體反思相結合，一次性反思和持續(xù)反思相結合，就在這樣一種“樸素”的、“翻騰不休”的、甚至有點“拙笨”的研究中，讓教師的智慧自然地“長”出來。
三、變結果呈現(xiàn)為全景閱覽，實現(xiàn)過程開放
杜絕虛假同樣是當前校本研修的燃眉之急。智慧的歷練只有在真實的、生活化的情境中才會生動、有效。“行為更進”這一校本研修活動緊扣“過程”，強調(diào)“現(xiàn)場”、“對話”、“動態(tài)”、“不加修飾”，杜絕了“簡化”和“再加工”，再現(xiàn)了教學事件的模糊性和復雜性，使學習者在不同的時間、不同的情境，根據(jù)不同的目的和不同的概念框架去反復觀察同一個案例，并能根據(jù)問題解決情境的需要，對這些知識進行適當?shù)?#8220;剪裁”，成為有效的教師學習工具。
四、變一錘定音為各抒己見，實現(xiàn)差異引領
眾所周知，同伴之間的平等交流、思維碰撞、觀點交鋒，是實現(xiàn)智慧提升的直接和有效手段，但毋庸諱言，即使是在實施新課程的今天，“一言堂”仍然是教研活動中的頑疾，“一錘定音”的思維定勢使廣大教師的智慧無處生根。“行為更進”這一校本研修模式強調(diào)并做到“同伴互助”：1.主題的確定需要大家共同梳理、篩選，確定的過程就是對當前教育教學中熱點、難點、重點問題的整合和價值性確認的過程；2.主題性理論學習和行為更進的過程更需要教師之間發(fā)揮“頭腦風暴式”的合作，使問題在交流碰撞中明晰，在討論互動中解決。同時這一模式也使“教師成為研究同伴”成為一種可能：研修的過程強調(diào)了“日常行為”的研討情境，從而把話語權還給了老師。研究中，我們將“差異”作為重要資源，實現(xiàn)了“尊重差異”：肯定每個教師都有自己的智能強項，完全具備同伴互助的可能性；“利用差異”：特級教師、骨干教師、能手教師對一般教師進行專業(yè)引領；“創(chuàng)造差異”：促進精英群體的發(fā)展，讓他們成為有能力引領校本研究的準專家、準學者。
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來源:《中國教師報》2006-2-22
