摘　要：教育學(xué)學(xué)科最重要特性就是綜合性和實(shí)踐性。綜合性意味著教育學(xué)并不是一門獨(dú)立而封閉的學(xué)科，而是研究同一類問題的集合體，也即為許多教育學(xué)研究者所夢想的“教育學(xué)所特有的知識(shí)體系”實(shí)際上是不可能存在的；實(shí)踐性意味著教育學(xué)是一門面向?qū)嵺`，提升實(shí)踐的學(xué)科，所謂“理論與實(shí)踐相結(jié)合”的兩個(gè)維度是不存在的，歸根結(jié)底只有面向?qū)嵺`、為了實(shí)踐這一個(gè)維度．

    關(guān)鍵詞： 教育學(xué)學(xué)科；  實(shí)踐

    大概沒有哪一門學(xué)科像教育學(xué)一樣，雖然已經(jīng)出版了數(shù)以萬計(jì)的《教育原理》、《教育概論》的類似書籍，雖然在大學(xué)學(xué)科中擁有了碩士和博士席位，但研究者仍對自己所研究的學(xué)科感到迷茫和困惑，甚至缺乏自信，感嘆教育學(xué)成了“其他學(xué)科的殖民地和跑馬場”。教育學(xué)似乎與學(xué)校教育一樣，經(jīng)過轟轟烈烈的跑馬圈地式的量的壯大之后，在深入細(xì)致地“質(zhì)”的提高上顯得后勁不足。
    今天，再度思考教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)，實(shí)際上是對教育學(xué)知識(shí)性質(zhì)的思考，同時(shí)也有助于人們脫離對于教育學(xué)迷茫而困惑的心態(tài)。在筆者看來，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)的諸多特點(diǎn)之中，最重要和最核心的特性就是綜合性和實(shí)踐性。綜合性意味著教育學(xué)并不是一門獨(dú)立而封閉的學(xué)科，而是研究同一類問題的多學(xué)科的集合體，也即為教育學(xué)研究者所夢想的“教育學(xué)所特有的知識(shí)體系”實(shí)際上是不可能存在的；實(shí)踐性意味著教育學(xué)是一門面向?qū)嵺`，提升實(shí)踐的學(xué)科，所謂“理論與實(shí)踐相結(jié)合”的兩個(gè)維度是不存在的，歸根結(jié)底只有面向?qū)嵺`、為了實(shí)踐這一個(gè)維度。

    一、  綜合性：教育學(xué)學(xué)科特性之一

     （一）教育學(xué)有獨(dú)特的問題領(lǐng)域

    教育學(xué)之所以存在的依據(jù)在于，它有自己獨(dú)特的問題領(lǐng)域。雖然，人們對教育學(xué)的研究對象意見并不一致，對于教育是科學(xué)還是藝術(shù)也還有不同意見，但是，從下圖還是可以看出人們對教育學(xué)的研究對象和任務(wù)還是存在一些基本的共識(shí)——即認(rèn)為教育學(xué)研究如何去教育年輕一代健康成長，試圖去發(fā)現(xiàn)和揭示其中帶有普遍意義的現(xiàn)象、原理或者規(guī)律。
    也即教育學(xué)或者教育原理，最重要的問題是面向的教育問題本身，而非學(xué)科概念的建設(shè)和宏大理論體系發(fā)展。不僅是教育學(xué)原理，其他的一些學(xué)科如教育管理學(xué)、高等教育學(xué)等，等應(yīng)同歸到最基本的問題上去，應(yīng)摘掉蓋在頭上的大帽子，樸實(shí)地改為教育中的管理問題研究，高等教育中的若干問題研究等等。
    教育學(xué)的研究對象雖然是相對清楚的，其中包括要研究影響年輕人身心成長的因素，學(xué)校教育在社會(huì)中的地位，課程和教學(xué)如何促進(jìn)發(fā)展等等，這些問題又是非常復(fù)雜的。教育學(xué)只是將這些復(fù)雜的問題羅列出來、發(fā)掘出來、集中起來，它本身無法也不可能獨(dú)立地給出答案。因此，當(dāng)人們談到教育學(xué)時(shí)，人們應(yīng)該意識(shí)到它是關(guān)于研究一系列類似問題的集合，并不是一個(gè)有自己學(xué)科疆界的、獨(dú)特而封閉的知識(shí)體系。
                
                    表1：關(guān)于教育學(xué)的研究對象[1]
        

教育學(xué)是一門科學(xué)，它要研究和總結(jié)教育的實(shí)踐，去認(rèn)識(shí)新生一代的教育規(guī)律	[俄]凱洛夫：《教育學(xué)》[1956年]
所謂“教育”，乃是把本是作為自然人而降生的兒童，培育成為社會(huì)的一員的工作。教育學(xué)的任務(wù)，則是要 從理論上探討這一過程。	[日]筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì)：《現(xiàn)代 教育學(xué)基礎(chǔ)》[1982年]
教育學(xué)就是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)。	華中師范大學(xué)等五院校改編：《教育 學(xué)》[1987年]
教育學(xué)：教育科學(xué)中重要的基礎(chǔ)學(xué)科之一，旨在研究教育規(guī)律、原理和方法。	《中國大百科全書?教育》.[1985年]
教育學(xué)的研究對象是怎樣培養(yǎng)人……	胡寅生：《小學(xué)教育學(xué)教程》[1993 年]

     （二）教育學(xué)在本質(zhì)上是多學(xué)科綜合的產(chǎn)物

    簡單地說，教育學(xué)就是多種學(xué)科，如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)和倫理學(xué)、哲學(xué)等多種學(xué)科為了解決相同問題的綜合和整合。在這些學(xué)科知識(shí)之外，在實(shí)踐之外，教育學(xué)并沒有自己的獨(dú)特的知識(shí)來源，也無法發(fā)展或發(fā)現(xiàn)自己獨(dú)有的知識(shí)。教育學(xué)的學(xué)科綜合性，正是由于教育學(xué)獨(dú)特的問題領(lǐng)域所決定的。正因?yàn)樗P(guān)注的問題是復(fù)雜的，它需要的知識(shí)也是多方面的。“教育價(jià)值觀念，植根于教育領(lǐng)域之外，植根于一定社會(huì)．文化情境中的一般價(jià)值觀念(主流的與非主流)……同時(shí)，稱之為‘教育現(xiàn)象’的種種現(xiàn)象，在其一般意義上，屬于發(fā)生在一定社會(huì)中由人們所參與的文化現(xiàn)象，故在研究教育問題’、解釋‘教育現(xiàn)象’時(shí)，不能不涉及隱含在這種現(xiàn)象之中的關(guān)于‘社會(huì)’‘文化’和‘人’之類的假設(shè)。”［2］不僅如此，在實(shí)際教學(xué)中不僅涉及到各門學(xué)科知識(shí)，也涉及到心理學(xué)中關(guān)于認(rèn)知和情感等發(fā)展的特點(diǎn)，還涉及到對來自不同社會(huì)背景的學(xué)生的認(rèn)識(shí)。無論是教師，還是教育研究者都應(yīng)該獲得充分而豐富的背景知識(shí)，它們組合起來才共同成為關(guān)于教育的知識(shí)。
    因此，筆者認(rèn)為，所謂教育學(xué)“被其他學(xué)科占領(lǐng)”，哲學(xué)家康德、羅素，文學(xué)家盧梭寫出關(guān)于教育的傳世之作，都不是偶然，也不應(yīng)被看作是教育學(xué)的悲哀或地位低下的表現(xiàn)等等，這正是教育學(xué)發(fā)展到任何階段都不可擺脫的宿命，因?yàn)閷W(xué)科綜合性正是教育學(xué)學(xué)科的本質(zhì)特性之一。教育學(xué)在本質(zhì)上就是各種學(xué)科綜合和交叉的產(chǎn)物，它始終保持著向各種有關(guān)人或事物的學(xué)科的敞開性，尤其是向有關(guān)人的學(xué)科敞開。
    在這個(gè)意義上，任何為教育學(xué)劃定地盤、尋找教育學(xué)知識(shí)的獨(dú)特性、教育學(xué)特有的“意味”“視角”，尋求教育學(xué)學(xué)者不可替代的話語權(quán)等等做法，都不會(huì)有太大意義。
    教育學(xué)中幾乎所有的知識(shí)都不是教育學(xué)專業(yè)本土的、白發(fā)的，而是融合、移植和交叉的。這并不意味著教育學(xué)專業(yè)的知識(shí)是零零碎碎的補(bǔ)丁，也并非意味著它就是各種其他學(xué)科知識(shí)的拼湊或簡單移植。實(shí)際上，教育學(xué)研究之所以有難度，正是因?yàn)樗噲D在多學(xué)科視野中綜合地、邏輯地解決教育問題。

　　（三）教材體系式的教育學(xué)原理走向終結(jié)

  　教育學(xué)學(xué)科綜合性，是否意味著教育學(xué)這門學(xué)科整個(gè)都沒有存在的價(jià)值?是否意味著在大學(xué)只需要教授社會(huì)學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)等等，而不應(yīng)再教授教育學(xué)學(xué)科? 教育學(xué)專業(yè)在多年學(xué)科的不斷建設(shè)和發(fā)展中，也逐步形成了一些常識(shí)和基本原理。例如“因材施教”，“教育要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求”，“教育要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展”等等，這些基本原理作為常識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是適用的，但作為學(xué)術(shù)研究還不夠，還需要來自其他學(xué)科的證據(jù)。筆者認(rèn)為，教育學(xué)作為學(xué)科存在的價(jià)值不在于它必須有本土的知識(shí)，而是在于它有自己的問題領(lǐng)域，它研究的是有重要意義的真實(shí)問題，因此，教育學(xué)作為學(xué)科仍具有重大的價(jià)值。然而，教育學(xué)學(xué)科的綜合性意味著必須有一些重大的改變。    
    首先，教材體系式的教育學(xué)或者教育原理應(yīng)逐漸淡出。教材體系式的教育學(xué)或者教育原理理論和實(shí)踐兼顧，既要講教育與社會(huì)的發(fā)展，還要談教育與人的發(fā)展，包括五育，教師和班主任工作等等，面面俱到，無所不包。它一般作為培養(yǎng)教師的教材出現(xiàn)，或者作為師范院校培養(yǎng)師范生的教材。無論它的理論性，還是實(shí)踐性都不夠深入，從而很難對教師從事今后的工作有所幫助。
    其次，培養(yǎng)人才方面的重大變化。狹窄的學(xué)科知識(shí)背景是教育研究者對教育問題缺乏發(fā)言權(quán)的重要原因。筆者認(rèn)為，基于教育學(xué)的綜合性學(xué)科性質(zhì)的考慮，教育學(xué)相關(guān)學(xué)科應(yīng)主要在碩士及其以上階段開設(shè)，本科階段保留特教和心理學(xué)，其他如學(xué)前教育、學(xué)校教育、教育管理專業(yè)都或者取消，或者只成為輔修專業(yè)，而非主修。報(bào)考碩士階段的學(xué)生，應(yīng)突出多學(xué)科背景知識(shí)的要求。同時(shí)在學(xué)習(xí)過程中，也應(yīng)增加選修課程的比例。其中變化的不僅是教育專業(yè)，整個(gè)師范教育的課程設(shè)施和教學(xué)安排可能都要發(fā)生變化，可以參照其他國家的做法。例如美國密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院既培養(yǎng)本科生，也培養(yǎng)碩士和博士研究生。本科學(xué)生主要有心理咨詢、特教課程。學(xué)生在學(xué)院學(xué)習(xí)5年就可以獲得某一學(xué)科的學(xué)士學(xué)位和教師資格證書。而面向小學(xué)的教師，則可以或者選擇學(xué)科式的專業(yè)，或者在教育學(xué)院主修教育課程并輔修兩門學(xué)科課程。學(xué)生可以在超過20多個(gè)主修專業(yè)和近30個(gè)輔修專業(yè)中進(jìn)行選擇。［3］

　　二、  實(shí)踐性：教育學(xué)學(xué)科基本特性之二

　?。ㄒ唬┖玫睦碚摼哂凶顝?qiáng)的實(shí)踐性

    筆者個(gè)人認(rèn)為教育學(xué)是關(guān)于實(shí)踐的學(xué)科，這不僅是教育學(xué)原理，各個(gè)教育學(xué)分支學(xué)科都是關(guān)于實(shí)踐的學(xué)科。這意味著教育理論不可能像純粹的哲學(xué)理論一樣，只關(guān)注理論中概念和命題的相互契合性和統(tǒng)一性，而不關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活或現(xiàn)實(shí)世界。教育理論是一種實(shí)踐哲學(xué)，是關(guān)注實(shí)踐和提升實(shí)踐的理論。筆者不認(rèn)同教育理論主要是研究理論的，不應(yīng)關(guān)注實(shí)際的具體問題的看法。

    什么是實(shí)踐?本文采取的是麥金泰爾式的實(shí)踐概念。“我要賦予‘實(shí)踐’的意思是：通過任何一種連貫的、復(fù)雜的、有著社會(huì)穩(wěn)定性的人類協(xié)作活動(dòng)方式，在力圖達(dá)到這些卓越的標(biāo)準(zhǔn)——這些標(biāo)準(zhǔn)既適合于某種特定的活動(dòng)方式，也對這種活動(dòng)方式具有決定性的過程中，這種活動(dòng)方式的內(nèi)在利益就可獲得，其結(jié)果是，與這種活動(dòng)和追求不可分離，為實(shí)現(xiàn)卓越的人的力量，以及人的目的和利益觀念都系統(tǒng)地?cái)U(kuò)展了。”[4]麥金泰爾指出，砌磚頭不是實(shí)踐但建筑業(yè)是實(shí)踐，物理學(xué)、歷史學(xué)和繪畫和音樂都是實(shí)踐。因此，實(shí)踐包含著兩個(gè)重要因素：一個(gè)是卓越、成功和成就，包括高超的技巧、艱深的知識(shí)、專家的認(rèn)同等等；另一個(gè)是在活動(dòng)的過程中獲得成就感和愉快感。    

    教學(xué)和教育雖然并非都是實(shí)踐，然而其中的部分可以成為實(shí)踐。教育理論要關(guān)注教學(xué)和教育中的實(shí)踐，并努力提升種種實(shí)踐活動(dòng)。因此，教育理論要關(guān)注的問題必然是時(shí)代和實(shí)踐中所提出的一些重大問題，例如當(dāng)前所謂應(yīng)試教育和教育公平問題。對于這些重要的問題，進(jìn)行系統(tǒng)的分析和反思，是教育理論所能達(dá)到的最高成就。如果在理論上能扎實(shí)而深入地思考這些問題，那么理論就具有最強(qiáng)有力的實(shí)踐性。

    20世紀(jì)70年代，在美國國內(nèi)關(guān)于平等的呼聲越來越高，羅爾斯積數(shù)年之力，撰寫成一本巨著《正義論》，以一系列嚴(yán)密的假設(shè)和推理，概括出關(guān)于正義的基本原則，它不但對于美國產(chǎn)生了重要影響，在全球范圍內(nèi)都產(chǎn)生了一定的影響。這種影響正是因?yàn)槔碚摰膹氐仔?、邏輯性和清晰性。好的教育理論也需要同樣的清晰、徹底和邏輯性，能對?shí)踐產(chǎn)生相當(dāng)大的影響作用。當(dāng)前，并不是理論研究太多，實(shí)踐研究不夠，而是能夠稱上“理論”的研究太少，而冒“理論”之名的研究太多。系統(tǒng)而扎實(shí)的理論研究殊為不易，很多理論研究或者是一時(shí)靈感，或者是個(gè)人的感悟和期望，甚至是牢騷。

    （二）教育學(xué)學(xué)科的理論與實(shí)踐之爭

    好的理論具有最強(qiáng)的實(shí)踐性，實(shí)踐是檢驗(yàn)理論的標(biāo)準(zhǔn)，對于教育學(xué)學(xué)科來說尤其如此。因此，我們經(jīng)常所談的“理論與實(shí)踐相結(jié)合”實(shí)際是有一些不妥的。因?yàn)榻逃龑W(xué)的理論不是純粹的理論，而是對來自實(shí)踐中的重大的現(xiàn)實(shí)問題包括價(jià)值問題進(jìn)行反思。也就是說，理論和實(shí)踐關(guān)注的問題同出一脈，然而它們的論述方式和解決問題的方式卻大相徑庭，同時(shí)對于好的理論和好的實(shí)踐的要求大為不同，因此表面上的結(jié)合是無濟(jì)于事的。而從深層來說，兩者卻又本來就是一源的。
    筆者認(rèn)為，將教育學(xué)學(xué)科劃分為教育理論與教育實(shí)踐只是表面上的劃分，實(shí)際上兩者相互聯(lián)系。因此，教育理論和教育實(shí)踐的兩重劃分并無損于教育學(xué)原理和教育諸學(xué)科的本質(zhì)，即面向?qū)嵺`、為了實(shí)踐和提升實(shí)踐。
    在這一基本認(rèn)識(shí)下，對于教育問題的研究應(yīng)呈現(xiàn)出多元的態(tài)勢。傳統(tǒng)教育學(xué)的不足根源在于“人們試圖在一種相同的命題體系中，將實(shí)踐教育理論的規(guī)范性任務(wù)與科學(xué)理論的描述性任務(wù)結(jié)合起來。這就產(chǎn)生了一種模糊不清的大雜燴式的學(xué)科，它既不能滿足一門科學(xué)在方法論上的要求，也無益于那些對實(shí)踐教育理論抱有期望的教育者。”［5］因此，在教材式的教育學(xué)走向終結(jié)之后，教育學(xué)研究會(huì)呈現(xiàn)什么狀態(tài)?布雷岑五卡提出把教育學(xué)的內(nèi)容劃分為三類教育理論：教育科學(xué)、教育哲學(xué)和教育行為學(xué)。教育科學(xué)是“理想狀態(tài)下的科學(xué)的教育理論，是邏輯上緊密相連并多少得以證實(shí)的假設(shè)性規(guī)律體系”：教育哲學(xué)“回答教育規(guī)劃和教育活動(dòng)中產(chǎn)生的各種價(jià)值問題和規(guī)范問題”；教育實(shí)踐學(xué)把“教育義務(wù)以及履行這種義務(wù)的有效手段告訴教育者，并根據(jù)確當(dāng)?shù)囊庾R(shí)形態(tài)和道德，激勵(lì)他們的教育行為。”[6]三者互有關(guān)聯(lián)，然而任務(wù)的側(cè)重點(diǎn)和要求達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)有所不同。如果我們采納布雷岑卡的建議，將教育學(xué)分為教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)，每種研究只取其一端，不再以“科學(xué)與實(shí)證”為唯一依據(jù)來衡量教育哲學(xué)，也不再以“價(jià)值、規(guī)范、具體性和情景性”為旗號(hào)反對教育的科學(xué)化，那么教育學(xué)有可能才會(huì)擺脫當(dāng)前空洞無力的困境，呈現(xiàn)多元態(tài)勢。
    因此，教育學(xué)研究的繁榮依賴于三者協(xié)同發(fā)展，而不是相互指責(zé)。實(shí)際上，三方面的研究是一榮俱榮、一損俱損的。作為研究者，則應(yīng)根據(jù)個(gè)人的興趣，選擇三者之中的側(cè)重點(diǎn)，而不是將三者都糅合在一起。

　　（三）兩把剃刀——進(jìn)一步的思考和討論  

    如果說教育學(xué)最基本的學(xué)科性質(zhì)是綜合性和實(shí)踐性，那么就意味著教育學(xué)的學(xué)科知識(shí)要么是來自于其他學(xué)科，尤其是人文學(xué)科；要么是來自于教育實(shí)踐，這種知識(shí)正如很多研究者指出的，在很大程度上是情境性和默會(huì)的。舍此而外，教育學(xué)及其相關(guān)專業(yè)的研究就會(huì)步入死胡同。

    這意味著我們擁有了關(guān)于教育學(xué)知識(shí)的兩把剃刀。一把剃刀是，沒有多學(xué)科的背景，沒有對人、社會(huì)、文化和道德等豐富的認(rèn)識(shí)，對于教育問題始終是無知的，對于教育所做的論斷可能變?yōu)橥?；一把剃刀是，沒有參與實(shí)踐，獲得的關(guān)于教育的知識(shí)始終是不夠準(zhǔn)確和不夠深入的。我們需要用這兩把剃刀來廓清自己的思想，剪除自己的無知，以圖改造自己和教育學(xué)生。

參考文獻(xiàn)：　

[1]陳桂生著：《教育學(xué)的建構(gòu)》，湖南教育出版社1998年版，第2-3頁，略有刪改。
[2]陳桂生著：《教育學(xué)的建構(gòu)》，湖南教育出版社1998年版，第312頁。
[3]http://www. 。

[4][美]A.麥金泰爾著，《德性之后》龔群等譯，北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社1995年版，第237頁 。

[5] 陳桂生著：《教育學(xué)的建構(gòu)》，湖南教育出版社1998年版，第281頁 。

[6]同上,282-284。`