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摘 要：教育學(xué)原理、教育原理、教育概論等是教育學(xué)科中的一門基礎(chǔ)學(xué)科，但長期以來存在著稱謂的混亂和內(nèi)容的重疊，嚴(yán)重地影響了學(xué)科自身的建設(shè)。因此，應(yīng)對其進(jìn)行如下學(xué)科改造：教育學(xué)原理改稱為理論教育學(xué)；教育原理是關(guān)于教育的一般的科學(xué)原理；取消“教育概論”這一學(xué)科稱謂，或改造為“教育學(xué)概論”或者“教育學(xué)科概論”，或改造為一種教育常識。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)原理；教育原理；教育概論；學(xué)科稱謂；內(nèi)容體系 

隨著教育學(xué)科的發(fā)展，原先的大一統(tǒng)的“教育學(xué)”被分化為許多子學(xué)科，“教育原理”就是其中的一個子學(xué)科，而且是教育學(xué)類本科和研究生專業(yè)的主干基礎(chǔ)課程。但筆者在長期的教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)這一學(xué)科的稱謂比較混亂，只要我們翻閱一下該課程所選用的教材，就會發(fā)現(xiàn)教材的名稱五花八門，有“教育原理”、“教育學(xué)原理”、“教育概論”、“教育通論”等。與此對應(yīng)的是，學(xué)科的研究對象不明，內(nèi)容邊界模糊，致使教育學(xué)原理、教育原理與教育學(xué)的內(nèi)容相互重疊甚至相同。學(xué)科稱謂的混亂和內(nèi)容的重疊，使該學(xué)科喪失了獨特性，嚴(yán)重地影響和阻礙了該學(xué)科自身的建設(shè)和發(fā)展。

      筆者收集了42種(同一作者同一教材的修訂版不重計)“教育原理”、“教育學(xué)原理”、“教育概論”的教材，包括1949年以前出版的20種，20世紀(jì)80年代以來出版的22種，通過對我國42本教材內(nèi)容體系的統(tǒng)計分析，著重了解我國教育原理學(xué)科稱謂和教材內(nèi)容體系的現(xiàn)狀，并試圖對其進(jìn)行梳理和澄清，以服務(wù)于新時期我國“教育原理”的學(xué)科和教材建設(shè)。

一、學(xué)科稱謂的比較

       在1949年前出版的20種著作中，以“教育概論”、“教育通論”稱謂的有17種，以“教育原理”稱謂的有2種，以教育學(xué)原理稱謂的有1種。

     我國的教育學(xué)在改革開放后得以恢復(fù)和重建。在此以來出版的22種著作中，以“教育原理”稱謂的有13種，以“教育學(xué)原理”稱謂的有5種，以“教育概論”稱謂的有3種，以“教育通論”稱謂的只有1種。

      關(guān)于這一學(xué)科的名字，解放前后存在著比較大的差異。1949年前基本上使用“教育概論”稱謂，這一比例高達(dá)85％，使用“教育原理”稱謂的比例是10％。使用“教育學(xué)原理”的只有1種，僅占5％。20世紀(jì)80年代以來的20多年來，使用“教育原理”稱謂的占60％，使用“教育學(xué)原理”的占22．7％，使用“教育概論”的只有13．6％，使用“教育通論”的只有1本，僅占4．5％。而且我們發(fā)現(xiàn)“教育概論”多在這20多年的中前期使用，后期使用的主要是“教育原理”和“教育學(xué)原理”。雖然以“教育學(xué)原理”命名的教材沒有“教育原理”多，但在國家頒布的《教育學(xué)研究生統(tǒng)一考試大綱》等權(quán)威文件中都使用了“教育學(xué)原理”的稱謂，而且本科、研究生開設(shè)的學(xué)科都多以“教育學(xué)原理”命名，較少使用“教育原理”的稱謂。

     二、1949年前“教育概論”、“教育原理”教材的內(nèi)容統(tǒng)計分析

以1949年前出版的16種“教育概論”的詳細(xì)目錄為統(tǒng)計對象，按照其內(nèi)容進(jìn)行分類，大致可以分為一些基本主題，這些主題在17種教材中出現(xiàn)的頻次及其所占的比例如表1所示：

表1  1949年前“教育概論”教材的基本內(nèi)容及其比例

在筆者收集和統(tǒng)計的1949年前出版的20本著作中，以“教育原理”命名的有余家菊的《教育原理》和錢亦石的《現(xiàn)代教育原理》，二者的差異比較大。

     余家菊《教育原理》的體系是：緒論(關(guān)于教育的認(rèn)識)、資質(zhì)論(對兒童及其發(fā)展的認(rèn)識)、目的論(各種教育目的的學(xué)說)、課程論、方法論(導(dǎo)學(xué)原理、各種具體的方法)、學(xué)校論。錢亦石《現(xiàn)代教育原理》的體系是：緒論(關(guān)于“教育原理”的認(rèn)識)、教育的本質(zhì)和目的、教育(原理)的生物學(xué)基礎(chǔ)、教育(原理)的哲學(xué)基礎(chǔ)、教育原理的社會學(xué)基礎(chǔ)、政治教育、文化教育、生產(chǎn)教育、教育與人類的前途。可以看出，余家菊的《教育原理》中的“目的論”、“課程論”、“方法論”、“學(xué)校論”和錢亦石《現(xiàn)代教育原理》中的“政治教育”、“文化教育”、“生產(chǎn)教育”都是“教育概論”的主要內(nèi)容。如此看來，解放前的“教育概論”和“教育原理”都存在著邊界的模糊和內(nèi)容的重疊。

     三、對當(dāng)前13種“教育原理”教材內(nèi)容的統(tǒng)計分析

     我們以13種“教育原理”教材的內(nèi)容加以整理分類，其涉及的主題及其所占的比例見表2。

表2 13種“教育原理”教材的基本內(nèi)容及比例

可以看出，“教育原理”的主題相對比較集中在“教育與人的發(fā)展”、“教育目的”、“教育與社會發(fā)展”、“教育制度”、“教育本質(zhì)”、“教師與學(xué)生”、“教育的歷史演進(jìn)”這幾個方面，這種原理更接近教育基本理論，例如厲以賢主編的《現(xiàn)代教育原理》、葉瀾著的《教育概論》、陳桂生著的《教育原理》、馮建軍等著的《現(xiàn)代教育原理》都是如此。

      但有的“教育原理”也比較寬泛，除了以上主題外，還把“教學(xué)”、“課程”、“德育”、“體育”、“美育”作為重要內(nèi)容，這樣的原理更接近一般的教育學(xué)或教育學(xué)原理。如孫喜亭著的《教育原理》，金一鳴著的《教育原理》，黃濟(jì)、王策三主編的《現(xiàn)代教育論》等。

      上述兩類著作的區(qū)別就在于，“教學(xué)”、“課程”、“德育”、“體育”、“美育”等具體的教育活動是否可以納入“教育原理”之中。當(dāng)然也有學(xué)者開辟了第三條道路，比如柳海民編著的《教育原理》就把課程、教學(xué)、德育、智育、美育等具體活動的上位概念“教育內(nèi)容”、“教育活動”、“教育過程”等納入“教育原理”之中，這樣既回避了“教育原理”講具體活動的質(zhì)疑，又把相關(guān)的問題在原理中講述，而且符合“原理”的普遍、一般特性。

      四、對當(dāng)前5種“教育學(xué)原理”教材內(nèi)容的分析

     我們以5種“教育學(xué)原理”教材的內(nèi)容加以整理分類，對其涉及的主題及其所占的比例進(jìn)行統(tǒng)計，結(jié)果見表3。

表3 5種“教育原理”教材的基本內(nèi)容及比例

由表3可見，“教育學(xué)原理”把“教育原理”的幾個主要的論題幾乎100％地列入其中，使“教育原理”成為“教育學(xué)原理”的一個重要組成部分。在5種“教育學(xué)原理”中，王道俊、扈中平主編的《教育學(xué)原理》更像“教育原理”，該書除了講述“教育與人、社會”、 “教育目的”這些“教育原理”的經(jīng)典課題外，還講述了“教育活動”、“教育過程”、“教育模式”，而其他的“教育學(xué)原理”與一般意義的“教育學(xué)”幾乎等同。

   五、對當(dāng)前4本“教育概論”、“教育通論”教材內(nèi)容的分析

我們對4種“教育概論”、“教育通論”教材的內(nèi)容加以整理分類，對其涉及的主題及其所占的比例進(jìn)行統(tǒng)計，結(jié)果見表4。

表4 4種“教育概論”、“教育通論”教材的基本內(nèi)容及比例

在3種“教育概論”的著作中，葉瀾的《教育概論》以教育整體為對象，著重認(rèn)識教育與社會發(fā)展以及教育與個體發(fā)展之間的規(guī)律性聯(lián)系，它把重點放在了教育基本理論的范疇內(nèi)。徐國粲的《教育概論》不僅涵蓋了教育基本理論，而且還包括教學(xué)、課外活動、德育、智育、體育、美育、勞動技術(shù)教育以及學(xué)校管理等，是一本典型的教育學(xué)?？梢?，不同的學(xué)者對“教育概論”的理解存在著很大的差異。

    鄭金洲的《教育通論》是新中國成立后唯一使用“通論”命名的教材。他認(rèn)為，“通論”具有“籠統(tǒng)”、“貫通”的意思，就其范圍而言，“通論”頗有無所不及之意，而且它稍有學(xué)科的限制。既然這樣，通論選取什么主題討論都是可能的。

     六、幾種不同稱謂的教材內(nèi)容的比較

     (一)“教育原理”、“教育學(xué)原理”、“教育概論”教材內(nèi)容的比較

     我們按照排序法，選取“教育原理”、“教育學(xué)原理”和“教育概論”中比例在50％以上的內(nèi)容主題，分別是：

    “教育原理”的主要內(nèi)容是：教育目的、教育本質(zhì)、教育與人的發(fā)展、教育制度、教育與社會的發(fā)展、教師與學(xué)生、教育的歷史演進(jìn)。

    “教育學(xué)原理”的主要研究內(nèi)容是：元教育理論、教育本質(zhì)、教育與社會的發(fā)展、教育目的、教育的歷史演進(jìn)、教育與人的發(fā)展、教師與學(xué)生、教育制度、教學(xué)、德育。

    “教育概論”的主要研究內(nèi)容是：教育的歷史演進(jìn)、教育本質(zhì)、教育與社會發(fā)展、教育與人的發(fā)展、教育目的、教師、教育制度、教學(xué)、全面發(fā)展的教育、元教育理論。

      對比上述內(nèi)容可以看出，三個學(xué)科存在著驚人的一致性，其研究的重點都集中在：教育的本質(zhì)、教育的歷史發(fā)展、教育與社會的發(fā)展、教育與人的發(fā)展、教育目的、教育制度、教師與學(xué)生等主題。如果我們再把考察面放寬一點，對比三個學(xué)科研究的所有內(nèi)容，我們發(fā)現(xiàn)，他們研究的主題完全一樣，很少有某個主題為一個學(xué)科所獨有而其他學(xué)科沒有的情況。如果有什么明顯區(qū)別的話，那就是元教育理論(關(guān)于教育學(xué)的研究)在“教育學(xué)原理”中出現(xiàn)的比率較大，而在其他兩個學(xué)科中出現(xiàn)的比率較低，不少的“教育原理”、“教育概論”沒有這方面的內(nèi)容。即便是在“教育原理”、“教育概論”中出現(xiàn)的“元教育理論”，也是對“教育學(xué)”對象、性質(zhì)、發(fā)展、任務(wù)等的討論，而不是對“教育原理”、“教育概論”對象、性質(zhì)、任務(wù)等的討論。

     一些具體的教育活動，尤其是德育、教學(xué)、課程等內(nèi)容在三個學(xué)科都有出現(xiàn)，相對來說，在“教育學(xué)原理”中出現(xiàn)的比例較大。

    在對20世紀(jì)80年代以來出版的22種“教育原理”、“教育原理”和“教育概論”的比較中，我們發(fā)現(xiàn)，三個學(xué)科的有些版本所涉及的主題高度一致。例如金一鳴的《教育原理》(高等教育出版社,2002)、孫喜亭的《教育原理》(北京師范大學(xué)出版社,1993)、成有信主編的《教育學(xué)原理》(大象出版社,1993)、徐國粲的《教育概論》(人民教育出版社,1985)。

      不僅如此，我們發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容就是我們通常的“教育學(xué)”內(nèi)容。我們以國內(nèi)影響最大的南京師范大學(xué)編寫的《教育學(xué)》(人民教育出版社)和王道俊、王漢瀾主編的《教育學(xué)》(新編本)(人民教育出版社)為例，可以看出，這兩本教育學(xué)共同關(guān)注的主題是：元教育理論、教育本質(zhì)、教育與社會發(fā)展、教育與人的發(fā)展、教育目的、教育制度、教師與學(xué)生、教學(xué)、課程 (南京師范大學(xué)版本中以“教學(xué)內(nèi)容”呈現(xiàn))、德育、美育、體育、勞動技術(shù)教育、學(xué)校管理、課外活動。

    “教育學(xué)”、“教育原理”、“教育學(xué)原理”、“教育概論”四個學(xué)科的內(nèi)容存在著高度的重疊，那么，為什么需要四門學(xué)科呢？四門學(xué)科的區(qū)別到底何在？這是一個必須解決的問題。

      (二)與解放前出版的“教育概論”內(nèi)容的比較

      解放前出版的“教育概論”更多地關(guān)注教育實踐，按其主題在教材中出現(xiàn)比例的高低，從高到低依次為：教學(xué)、學(xué)校教育組織(包括學(xué)校、教育機(jī)關(guān)、教育的社會組織)、教師、教育自身的認(rèn)識(教育的意義和價值、教育的需要、教育的演進(jìn)、教育的種類)、課程、各類教育、教育行政、個體發(fā)展、社會適應(yīng)性、教育研究方法。這些主題除了“教育自身的認(rèn)識”是理論主題外，其他都是教育實踐活動的描述。這與他們對“教育概論”的認(rèn)定有關(guān)：教育概論的目的“在予學(xué)生以教育學(xué)與教育術(shù)的鳥瞰，使他們認(rèn)識教育是什么、教育事業(yè)的范圍如何以及他們責(zé)任的重大；同時要他們自審是否合于做這種工作”。教育概論的作用是“引導(dǎo)未入門的教師，在教師教育領(lǐng)域中，作一次短期的簡短的旅行，介紹他認(rèn)識教育上的重要理論與實際”，它“則僅及于命題的解釋及具體方法之介紹，予學(xué)者有關(guān)教育的普通知識”[1]。

      我們通過上述的比較發(fā)現(xiàn)，近30年來，無論是“教育原理”、“教育學(xué)原理”，還是“教育概論”，它們的主題內(nèi)容都具有高度的一致性，包括如下方面：教育的本質(zhì)、教育的歷史發(fā)展、教育與社會的發(fā)展、教育與人的發(fā)展、教育目的、教育制度、教師與學(xué)生。這些方面更多地是屬于教育的理論問題，而不是實踐問題。而解放前“教育概論”所關(guān)注的實踐問題，在現(xiàn)在的教材中則出現(xiàn)得較少，尤其是不同類型的教育、教育組織與教育機(jī)關(guān)、教育行政等主題幾乎沒有關(guān)注。這也與我們的認(rèn)識有關(guān)。葉瀾在其《教育概論》的前言中說明了她對“教育概論”的理解：“教育概論”是對作為復(fù)雜的社會現(xiàn)象的教育之整體的、概括性的研究和論述，不是現(xiàn)有教育學(xué)理論的概述，也不是每天進(jìn)行的教育活動的概述。陳桂生在其《教育原理》的序言中指出：“教育原理”是探求教育事理的學(xué)科。它不同于應(yīng)用學(xué)科，應(yīng)該有嚴(yán)密的理論體系。如此地定義“教育概論”和“教育原理”，當(dāng)然使現(xiàn)在的“原理”和“概論”離教育實踐和教育活動越來越遠(yuǎn)，這也是很多教育學(xué)人所感覺到的“有的原理不像原理”的原因。

      解放前的“教育概論”和近30年來的“教育概論”和“教育原理”出現(xiàn)了兩種不同的取向。哪一種更合適，也需要我們思考。

     七、關(guān)于“教育學(xué)原理”、“教育原理”和“教育概論”學(xué)科稱謂和性質(zhì)的建議

       (一)教育學(xué)原理應(yīng)該改稱為理論教育學(xué)

     “教育學(xué)原理”一詞，從字面上看，它表示的是“教育學(xué)”的原理，“教育學(xué)”的原理當(dāng)以“教育學(xué)”為研究對象，而不是以“教育”為對象。因此，教育學(xué)原理應(yīng)該是對教育學(xué)的陳述，而不是對教育的陳述，它應(yīng)該屬于元教育理論。

      當(dāng)然，我們看到的教育學(xué)原理，都不是元教育學(xué)的成果。所以，這樣就存在著“名”“實”不符的問題。按照現(xiàn)在“教育學(xué)原理”的內(nèi)容，應(yīng)該成為“原理教育學(xué)”或“理論教育學(xué)”。

      理論教育學(xué)是與實踐教育學(xué)相對的一個領(lǐng)域或?qū)W科。在西方教育學(xué)史中，有學(xué)者以科學(xué)取向定義理論教育學(xué)，使之成為科學(xué)理論，并與實踐教育學(xué)相區(qū)分，其代表性論述如下表[2]：

 從性質(zhì)上看，理論教育學(xué)不同于實踐教育學(xué)，實踐教育學(xué)提供的是教育實踐的規(guī)范(含技術(shù)規(guī)范和價值規(guī)范)，回答的是“教育怎么做”、“應(yīng)該怎么做”；理論教育學(xué)是對“教育”的事實描述和規(guī)范的理論論證，它回答的是教育“是什么”、“應(yīng)該是什么”、“為什么這樣做”等。理論教育學(xué)是實踐教育學(xué)存在的理論基礎(chǔ)。實踐教育學(xué)所涉及的問題，理論教育學(xué)都要從“為什么”上做出回答，所以，實踐教育學(xué)和理論教育學(xué)主題相同，但論證方式和側(cè)重點不同。理論教育學(xué)不僅要涉及教育的本質(zhì)、教育的目的、教育與社會的發(fā)展、教育與人的發(fā)展等理論主題，同樣涉及課程、教學(xué)、德育、班級管理等具體活動，但其考察具體活動的方式是對其規(guī)范的理論追問。

       (二)教育原理是關(guān)于教育的一般的科學(xué)原理

      按照一般的解釋，原理是“帶有普遍性的、最基本的、可以作為其他規(guī)律的基礎(chǔ)的規(guī)律：具有普遍意義的道理”[3]。如此說來，教育原理就是要揭示教育中一般問題的規(guī)律性，這些規(guī)律可以作為其他特殊規(guī)律的基礎(chǔ)。所以，教育原理在性質(zhì)上不是實踐教育學(xué)，而屬于理論教育學(xué)；它因揭示教育的一般規(guī)律，因此，也不是哲學(xué)的取向，而是科學(xué)的取向。教育原理不同于教育哲學(xué)，教育哲學(xué)的取向有兩種：價值的取向和批判的取向。價值的取向提供教育“應(yīng)該”的方向，批判的取向是對教育實踐中各種無可非議的信念、不證自明的例題以及實踐者的常識性理解加以反思，以增強(qiáng)實踐者的自主理性。

    就內(nèi)容層面而言，教育原理側(cè)重于研究宏觀的教育問題和一般教育活動的規(guī)律。教育作為有目的的培養(yǎng)人的社會實踐活動，在宏觀上，它是以社會群體為對象的教育事業(yè)；在微觀上，它是以社會個體為對象的教育活動。因此，教育原理要揭示三個層次的原理：貫通于教育各層次的普遍原理；有關(guān)教育事業(yè)發(fā)展的原理；有關(guān)教育活動過程的原理。教育不是空洞的、形式化的，它是以具體的教學(xué)、德育、管理為內(nèi)容。教育原理不可能不涉及這些具體的內(nèi)容，但對這些問題的論述，不能成為教學(xué)論、德育論和學(xué)校管理學(xué)的濃縮，而要把這些具體的活動上升到“教育活動”、“教育過程”、“教育方法”的一般層面論述。所以，如同柳海民所指出的：教育原理應(yīng)是研究有關(guān)“教育”本體的原發(fā)性理論或有關(guān)“教育”本身的最一般性的理論。

    就教育原理與理論教育學(xué)的關(guān)系而言，前者是后者的分化。隨著學(xué)科發(fā)展的需要和研究的深入，理論教育學(xué)可以分化出諸如教育原理、德育原理、教學(xué)原理等。理論教育學(xué)是它們的母學(xué)科，如果子學(xué)科發(fā)展相對成熟和完善，理論教育學(xué)可以濃縮子學(xué)科的研究成果，成為其子學(xué)科知識的結(jié)合之作。

      (三)關(guān)于“教育概論”的改造

     如果這樣定位了理論教育學(xué)和教育原理的話?！敖逃耪摗边@一學(xué)科必須進(jìn)行改造。改造的出路有三個：

     第一，取消這一學(xué)科稱謂，因為它以前的使命已經(jīng)由教育原理或理論教育學(xué)完成了，這個學(xué)科已沒有存在的必要。

     第二，改造為“教育學(xué)概論”或者是“教育學(xué)科概論”。在我國，“教育學(xué)”不僅是一門課程，它還指代一個一級學(xué)科，是許多學(xué)科的集合。教育學(xué)概論或者教育學(xué)科概論是對教育學(xué)一級學(xué)科下面的二級學(xué)科以及教育學(xué)學(xué)科所開設(shè)的具體課程的概括介紹。這樣，它成為一切教育學(xué)科之導(dǎo)論。其目的在于給教育學(xué)的初學(xué)者以教育學(xué)知識的鳥瞰，使他們對教育學(xué)學(xué)科有個基本的認(rèn)識和了解。

     第三，改造為一種教育常識。在這個意義上，教育概論不是一個嚴(yán)格的學(xué)科取向，它不追求嚴(yán)密的邏輯體系和理論論證，而是為非教育專業(yè)人員了解教育提供的一種指南或手冊，其內(nèi)容是一種教育常識。目的在于對教育有一個大略的了解，增加教育常識，認(rèn)識教育的重要性，對其在家庭和社會中的教育的行為提供一定的指導(dǎo)和幫助。

參考文獻(xiàn)：

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