摘　要：知識和智慧是教育基本理論中的一對重要范疇。教育不僅具有知識性格，而且更具有智慧性格?，F(xiàn)代教育知識性格的單一性和片面性，導(dǎo)致教育不能有效地引導(dǎo)人的智慧成長。當(dāng)代教育發(fā)展迫切需要通過智慧性格去引導(dǎo)、改造知識性格，以此促進(jìn)受教育者成長為智慧活動的主體。

關(guān)鍵詞：教育；知識性格；智慧性格

討論教育的性格問題是一件很有意義的事情。因為它關(guān)涉到教育的本性、意蘊(yùn)和命運(yùn)等這樣一些本體性話題。長期以來，在我國教育理論和實(shí)踐中占據(jù)主導(dǎo)地位的是那種片面、僵化、惟客觀的知識性格，這種性格在很大程度上影響了教育的品質(zhì)和命運(yùn)，尤其是影響了人的發(fā)展的品質(zhì)和命運(yùn)。當(dāng)代教育改革與發(fā)展的重要使命之一，便是用教育的智慧性格去引導(dǎo)、改造教育的知識性格，促使教育和人的發(fā)展的品質(zhì)與命運(yùn)在通過知識走向智慧的道路上獲得重建。

一、知識和智慧

知識是一個十分復(fù)雜的概念。因為它既可以是事實(shí)判斷，也可以是價值判斷；既可以是邏輯判斷，也可以是歷史判斷；既可以是客觀判斷，也可以是主觀判斷。事實(shí)上，“什么是知識”與“知識是什么”總是纏繞在一起的。知識同人的認(rèn)識密切相聯(lián)，人們對知識的不同認(rèn)識形成了各種各樣的知識觀。

在《中國大百科全書?教育卷》中：“所謂知識，就它反映的內(nèi)容而言，是客觀世界在人們頭腦中的主觀印象。就它反映的活動形式而言，有時表現(xiàn)為主體對事物的感性知覺或表象，屬于感性認(rèn)識；有時表現(xiàn)為關(guān)于事物的概念或規(guī)律，屬于理性認(rèn)識。”在《教育大辭典》中：“知識屬于認(rèn)識范疇，是人類的認(rèn)識成果。經(jīng)驗是知識的初級形態(tài)；系統(tǒng)的科學(xué)理論是比較完備的知識形態(tài)?！敝R是“對事物屬性與聯(lián)系的認(rèn)識，表現(xiàn)為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式?？赏ㄟ^書籍和其他人造物獨(dú)立于個體之外?！?/p>

在筆者看來，盡管一千個人可能有一千個關(guān)于知識的解答，但知識的基本涵義可以歸結(jié)為一句話，即“人類思想的結(jié)果和成果”。系統(tǒng)地分析與歸納所獲得的認(rèn)識，便構(gòu)成了知識的基本特征。這主要包括：

第一，從知識的發(fā)生與演變上看，知識是動態(tài)的、社會的和歷史的。知識總是一定時代的產(chǎn)物，各個時代都有各種不同的知識形態(tài)。知識是一定歷史階段人的主觀能動性與現(xiàn)實(shí)客觀性相互作用的結(jié)果；第二，從知識產(chǎn)生的過程上看，知識是人的思想活動與實(shí)踐活動的統(tǒng)一。其中，思想活動占主導(dǎo)地位，實(shí)踐活動總是在思想活動的支配下進(jìn)行的；第三，從知識產(chǎn)生的結(jié)果上看，知識是精神產(chǎn)品與物質(zhì)產(chǎn)品的統(tǒng)一。其中，精神產(chǎn)品占主導(dǎo)地位，物質(zhì)產(chǎn)品是精神產(chǎn)品的物化形態(tài)；第四，從知識的存在方式上看，知識主要是一種獨(dú)立于個人世界和自然世界的外部存在，正如波普爾所說的那樣，知識是人類自我構(gòu)造出來的卻又獨(dú)立于人類主體與自然客體的“第三世界”。由于知識主要是以語言、文字、數(shù)字、圖像等信息符號系統(tǒng)為載體的，故知識還具有系統(tǒng)性、普遍性、抽象性、邏輯性等特征；第五，從知識發(fā)展的趨勢上看，在量的方面，知識愈來愈呈現(xiàn)出加速、裂變、飛躍的發(fā)展態(tài)勢。在質(zhì)的方面，知識愈來愈呈現(xiàn)出信息化、智能化、綜合化的發(fā)展態(tài)勢。

智慧是人類的“斯芬克斯之謎”!它飽含著神奇和詭秘、復(fù)雜和多元、或然和靈活。智慧是難以分析和量化的，它因綜合而深邃。智慧是難以界定的，但這并不意味著它不可以被解釋。根據(jù)解釋學(xué)的原理，任何事物都可以作為人的閱讀“文本”，都可以被解釋。智慧這個概念古老而悠久，當(dāng)人們談?wù)撍鼤r，常常會想起有關(guān)“智慧”的各種遙遠(yuǎn)而神秘的傳說，但這并不妨礙它作為一種時尚話語。智慧既可以雅化于哲學(xué)，詩化于文學(xué)，又可以俗化于科學(xué)和民間生活。智慧既是西方人的價值追求，也是東方人的人生理想。智慧是人類的一種比較高級的認(rèn)識、實(shí)踐和生活方式。比較而言，西方人更多地追求理性、科學(xué)的智慧，東方人更多地追求實(shí)踐、生活的智慧。

據(jù)西方學(xué)者考察，“智慧”（索非亞）一詞出于伊雄語，它的意思主要有三條：一是指一般的聰明與謹(jǐn)慎；二是指敏于技藝；三是指學(xué)問和智慧。后來人們又把“小巧”和“大智”作了區(qū)分，智慧一詞也就專指第三條即學(xué)問等大智了。中國古代史書《國語》中寫道“言智必得事”。三國（吳）韋昭注：“能處事物為智”?！澳芴幨挛铩本褪悄茉趯?shí)踐和實(shí)驗活動中認(rèn)識事物的本質(zhì)，順利地完成應(yīng)該完成的任務(wù)。亞里士多德提出，“智慧由普遍認(rèn)識產(chǎn)生，不從個別認(rèn)識得來”，“智慧就是有關(guān)某些原理與原因的知識”。洛克主張：“我對于智慧的解釋和一般流行的解釋是一樣的，它使得一個人能干并有遠(yuǎn)見，能很好地處理他的事務(wù)，并對事務(wù)專心致志?！绷_素認(rèn)為：智慧主要是指人的求知好奇心和求知的能力。懷特海強(qiáng)調(diào)：“智慧是掌握知識的方式。它涉及知識的處理，確定有關(guān)問題時知識的選擇，以及運(yùn)用知識使我們的直覺經(jīng)驗更有價值。這種對知識的掌握便是智慧，是可以獲得的最本質(zhì)的自由?！?/p>

在筆者看來，所謂“智慧”主要是指“人們運(yùn)用知識、經(jīng)驗、能力、技巧等解決實(shí)際問題和困難的本領(lǐng)，同時它更是人們對于歷史和現(xiàn)實(shí)中個人生存、發(fā)展?fàn)顟B(tài)的積極審視、觀照和洞見，以及對于當(dāng)下和未來存在著的、事物發(fā)展的多種可能性進(jìn)行明智、果斷、勇敢地判斷與選擇的綜合素養(yǎng)和生存方式”。概括起來，智慧的要義有三：其一，智慧是指向人的實(shí)踐能力或?qū)嶋H本領(lǐng)的，智慧的對象是現(xiàn)實(shí)的問題，智慧的方式具有實(shí)踐性、探索性、創(chuàng)造性；其二，智慧是指向人的明智的、良好的生存和生活方式的；其三，智慧是指向人的主體性、價值性、自覺性、自由性等人的“類本質(zhì)”特征的，智慧的道路通往人的自由和解放。

上述“智慧”的三點(diǎn)要義，包含著三個不同的認(rèn)識維度，即心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)的認(rèn)識維度。在心理學(xué)意義上，智慧是“Intelligence”，即指人的聰明才智，智力發(fā)達(dá)，思維有創(chuàng)造性，能夠解決認(rèn)識上的問題等；在社會學(xué)意義上，智慧是“Sensibleness”，即指人在日常社會生活中是敏感的、明智的和明白事理的，其思想和行為等是切合實(shí)際的，是合情合理合法的，是有效和實(shí)用的；在哲學(xué)意義上，智慧是“Wisdom”，即指人在世界觀、價值觀和人生觀等方面所具有的才智、明智、知識、德性、學(xué)問、常識等，也指人的自由自覺的特性、人的類主體性獲得了比較充分的發(fā)展。心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)意義上的智慧，分別代表著智慧的三個基本層次。同時，三者之間有著縱橫交錯的聯(lián)系。

二、教育的知識性格

這一部分主要從“應(yīng)然”和“實(shí)然”兩個方面來考察教育的知識性格。前者著重描述和分析教育所具有的知識屬性，并對教育的知識屬性予以合理的證明和辯護(hù)；后者著重描述和分析教育的知識屬性如何在實(shí)踐中走向了單一化和片面化，并對這種“異化”現(xiàn)象進(jìn)行必要的反思和批判。

1．在“應(yīng)然”方面，知識與教育的關(guān)聯(lián)性是天經(jīng)地義的。甚至可以說，知識與教育之間有著天然、有機(jī)的聯(lián)系，“教育具有知識屬性”和“知識具有教育屬性”都是教育與知識關(guān)系的應(yīng)有之義。

第一，教育具有知識屬性。知識是人類進(jìn)步的階梯，是人類精神的食糧。教育以知識為基本的“原材料?！敝R是教育存在和發(fā)展的前提性條件，沒有知識以及知識的發(fā)展，就沒有教育以及教育的發(fā)展。因而知識的存在方式往往決定著教育的存在方式，知識的歷史形態(tài)往往制約著教育的歷史形態(tài)。

教育具有保存、傳播和創(chuàng)造知識的功能和屬性。人類教育的基本使命之一，就是篩選、組織、傳播、分配、積累、發(fā)展、創(chuàng)造人類的一切科學(xué)文化知識。在此意義上講，教育事業(yè)是一種關(guān)乎知識尤其是使知識的力量變?yōu)槿说牧α康氖聵I(yè)。美國著名教育哲學(xué)家赫欽斯認(rèn)為：“教育的一個目的是要引出我們?nèi)祟愄煨灾泄餐囊?。這些要素在任何時間或任何地方都是相同的?！薄敖逃馕吨虒W(xué)，教學(xué)意味著知識。”顯然，知識的存在和發(fā)展離不開人類的教育活動，正是教育使人類的知識獲得了基本的保存、發(fā)展和創(chuàng)新。事實(shí)上，知識并不能夠自動地轉(zhuǎn)化為人的力量和智慧，知識轉(zhuǎn)化為人的力量和智慧在很大程度上需要依靠教育。

第二，知識具有教育屬性。知識之所以具有教育屬性，主要是因為知識孕含著一種引導(dǎo)人不斷地發(fā)展、不斷地超越自我的局限性的因素和力量。知識具有促進(jìn)人的發(fā)展的重要功能，因而知識也就具有最基本、最直接甚至最主要的教育功能和屬性。例如，知識具有促進(jìn)人的社會化、政治化、經(jīng)濟(jì)化、專業(yè)化、技術(shù)化、道德化、審美化等多方面的功能和屬性。

知識的發(fā)展與人的發(fā)展休戚與共、息息相關(guān)，知識具有促進(jìn)人的發(fā)展的重要屬性。在某種意義上講，沒有知識的發(fā)展便沒有人的發(fā)展。我國東漢時期的唯物主義哲學(xué)家王充曾提出了“人有知學(xué)則有力”的命題。英國思想家培根提出了著名的“知識就是力量”的思想。有學(xué)者指出，“知識就是力量”的一個重要奧秘，就是知識之所以能夠給人以力量的一個重要源泉，就在于知識能夠指導(dǎo)和幫助人自由地利用蘊(yùn)藏于事物及其形式（關(guān)系）中的各種潛能。

2．在“實(shí)然”方面，隨著近代工業(yè)化社會的演進(jìn)，一方面，人類知識的增長方式發(fā)生了前所未有的巨變，知識突飛猛進(jìn)，滾滾而來，且此消彼長，變幻莫測。另一方面，現(xiàn)代知識的性質(zhì)和功能也發(fā)生了嬗變，即愈來愈呈現(xiàn)出科學(xué)化、客觀化、工具化、實(shí)用化等方面的價值傾向。這兩種變化尤其是后一種變化對現(xiàn)代教育產(chǎn)生了深刻的影響，并在很大的程度上鑄造了現(xiàn)代教育的知識性格。

第一，現(xiàn)代知識數(shù)量和內(nèi)容的迅猛增長，一方面促進(jìn)了人類社會和教育的進(jìn)步與繁榮，但與此同時，它迫使現(xiàn)代人不得不緊跟現(xiàn)代知識發(fā)展的步伐，一刻也不能放松自己。事實(shí)上，現(xiàn)代知識的無限擴(kuò)張，客觀上造成了一種令人尷尬的局面：即人們不得不用有限的生命同無限增長的知識洪流展開激烈的“賽跑”。其結(jié)果必然是知識的步伐主宰著人的步伐，知識的節(jié)奏控制著人的節(jié)奏，知識本位主義以及知識霸權(quán)主義由此獲得了它賴以長期存在的土壤。而這種“知識對人的控制與壓迫”的現(xiàn)象，在學(xué)校教育中可謂比比皆是，隨處可見。

第二，隨著現(xiàn)代知識性質(zhì)和功能的演變，整個知識教育的價值傾向愈來愈走向了科學(xué)化、客觀化、工具化和實(shí)用化。在某種意義上講，現(xiàn)代知識的性質(zhì)制約著現(xiàn)代教育的性質(zhì)，現(xiàn)代知識的性格決定著現(xiàn)代教育的性格，現(xiàn)代知識的功能主導(dǎo)著現(xiàn)代教育的功能。從知識教育方面看，現(xiàn)代教育的最大沖突表現(xiàn)為“科學(xué)知識教育”與“人文知識教育”的對立。從知識觀的角度分析，科學(xué)知識教育所代表的主要是工具理性的知識觀，人文知識教育所代表的主要是價值理性的知識觀。前者強(qiáng)調(diào)知識的外部價值和社會功能，后者注重知識的內(nèi)在價值和人本功能。由此，現(xiàn)代教育的根本沖突也可以理解為是不同的知識觀念之間的沖突。顯而易見，當(dāng)今社會占據(jù)主導(dǎo)、強(qiáng)勢地位的仍然是知識的外在價值和社會功能，這種狀況極大地影響著現(xiàn)代教育，尤其是現(xiàn)代人發(fā)展的品質(zhì)和命運(yùn)。

三、教育的智慧性格

在筆者看來，教育的智慧性格包含著兩層基本含義：其一，人類早期的教育孕育著一種引導(dǎo)人的智慧成長、促進(jìn)人的自由發(fā)展的原生性特質(zhì)。這一點(diǎn)在柏拉圖、孔子以及其他許多教育家的思想中都能找到可靠的證據(jù)。但自近代以來，人類教育發(fā)展的立足點(diǎn)和重心逐漸地轉(zhuǎn)向了外部物質(zhì)世界，并且愈來愈演化成為了單向、片面的“為了知識的教育”，由此導(dǎo)致教育的智慧性格的衰微。其二，在一個愈來愈知識化、信息化和追求創(chuàng)新的時代，我們迫切需要重塑教育的智慧性格，重建教育的智慧價值，讓“智慧的教育”這朵古老的文明之花在今天和未來綻放出耀眼奪目的光彩。具體分析如下：

1．在本體論意義上，人類教育是一種通過知識促進(jìn)人的智慧發(fā)展，培育人的智慧性格和提升人的智慧本質(zhì)屬性的活動。它包括促進(jìn)教育者的智慧發(fā)展和受教育者的智慧發(fā)展兩個基本方面。在筆者看來，當(dāng)代教育中知識與智慧的關(guān)系猶如“形”與“神”的關(guān)系?！吧瘛迸c“形”是南朝齊梁時期思想家范縝在《神滅論》中使用的一對范疇。所謂教育之“神”，是指教育的靈魂、精髓和神韻；所謂教育之“形”，是指教育在一定歷史條件下的表現(xiàn)方式和形態(tài)。教育中知識與智慧的關(guān)系，可以說是“教育之形”與“教育之神”的關(guān)系。如果說“愛知識”和“知識的傳習(xí)”是教育的“形”的話，那么“愛智慧”和“智慧的啟迪”則是教育的“神”。這個“神”也就是教育所獨(dú)有的性格特征及其魅力。因而可以說，知識教育只是教育的外表，智慧教育才是教育的靈魂。

知識化社會呼喚智慧化時代，智慧化時代呼喚智慧化的人。當(dāng)代教育的主旨在于培育“智慧活動的主體”。這一點(diǎn)在今天和未來的教育中將會愈來愈突顯。當(dāng)代知識經(jīng)濟(jì)和知識社會愈來愈要求人的發(fā)展主體化和智慧化，當(dāng)今教育界普遍主張素質(zhì)教育的核心在于“培育人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”，其深意正在于此。

2．“智慧的教育”和“教育的智慧”相輔相成、相得益彰。智慧的教育和教育的智慧有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。如若沒有智慧教育的理念，便沒有教育智慧的實(shí)踐。但如若沒有豐富多彩的教育智慧的實(shí)踐活動，智慧教育的理想和信念就會落空。在今天看來，如何有效地推行智慧教育的理念，提高教育者的教育智慧乃至整個教育體制和機(jī)制的工作智慧，顯得尤其緊要。我們不能設(shè)想，在一個缺乏智慧的教育和教育的智慧的環(huán)境中，學(xué)校能夠培養(yǎng)出大量的“有智慧的人”?？傊?，旨在引導(dǎo)、促進(jìn)人的智慧成長的教育，應(yīng)是一種充滿科學(xué)性、創(chuàng)造性和藝術(shù)性的活動，是一種充滿智慧屬性的活動。只有當(dāng)教育工作者和受教育者都能充分地發(fā)揮出自身的智慧時，教育才能真正地成為一種“智慧的探險”。

3．“智慧的教育”和“教育的智慧”呼喚智慧教育學(xué)。在我看來，以赫爾巴特為代表的教育學(xué)是一種知識教育學(xué)，這種教育學(xué)因其不能有效地引導(dǎo)人的智慧成長而日益面臨著挑戰(zhàn)，因而，當(dāng)代知識教育學(xué)需走向智慧教育學(xué)。王洪才在《論教育學(xué)的三重視界》一文中提出了一個重要的理論假設(shè)：即“教育學(xué)是研究如何增進(jìn)人類智慧的學(xué)問”。他認(rèn)為，教育學(xué)的第一重視界乃是知識的視界。第二重視界是探索知識內(nèi)化或主體化的最有效的途徑。第三重視界是知識進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域的命運(yùn)，在這里，主體性轉(zhuǎn)變成交互主體性。生活的真正智慧就在這個視界里得以實(shí)現(xiàn)，這也是教育學(xué)的歸屬。筆者認(rèn)為，王洪才提出了一個十分重要的教育學(xué)理論問題，即教育學(xué)的定位問題。在許多教育學(xué)著作中，都將教育學(xué)解釋為“研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)”。這種解釋在一般的意義上是能夠成立的。但這樣的解釋缺乏理論深度和學(xué)科個性，即沒有揭示出教育的原生、內(nèi)在的本質(zhì)屬性。顯然，將教育學(xué)定位在“研究如何增進(jìn)人類智慧的學(xué)問”，是對教育學(xué)的一種有深度、有個性的探索，其實(shí)質(zhì)在于將教育學(xué)由“知識之學(xué)”引向“智慧之學(xué)”。

四、“二重性格”的統(tǒng)一

正如對知識與智慧的區(qū)分只是相對的一樣，對教育的知識性格與智慧性格的區(qū)分也只是相對的，二者之間有著內(nèi)在的聯(lián)系，其統(tǒng)一是必然的。教育的知識性格和智慧性格的統(tǒng)一，可以從如下三個方面來分析：

1．邏輯的統(tǒng)一。從邏輯上講，教育的知識性格與智慧性格的劃分只是相對的，而非絕對的。教育不可能只有絕對的知識性格，同樣也不可能只有絕對的智慧性格。同時，二重性格也不可能完全單獨(dú)地存在。知識與智慧在本質(zhì)上總是相互纏繞，彼此共存的。知識是智慧的結(jié)晶，智慧是知識的升華?；蛘哒f，知識是智慧的積累，智慧是知識的遷移。因而，在一般意義上，教育的知識性格中包含著教育的智慧性格。反之，教育的智慧性格中也包含著教育的知識性格。

2．歷史的統(tǒng)一。從理論或邏輯上區(qū)分教育的知識性格與智慧性格，具有重要的歷史和現(xiàn)實(shí)意義。因為“二重性格”的存在是一種歷史性的存在，“二重性格”的沖突是一種現(xiàn)實(shí)性的沖突，“二重性格”的發(fā)展是一種歷史的發(fā)展?？梢哉f，“二重性格”的分離既是一定歷史進(jìn)程中的必然產(chǎn)物，同時又是在新的歷史進(jìn)程中走向融合與統(tǒng)一的。所以，無論是教育的知識性格，還是教育的智慧性格，都是教育的歷史性格，它們之間的此消彼長、或分或合，都是歷史的產(chǎn)物，都是歷史的故事。

3．時代的統(tǒng)一。所謂時代的統(tǒng)一具有兩層基本意思。其一，在當(dāng)代社會發(fā)展條件下，“二重性格”愈來愈從彼此的沖突和對立逐漸地轉(zhuǎn)向相互接近、認(rèn)同、轉(zhuǎn)化、融合。其二，在當(dāng)代社會發(fā)展條件下，“二重性格”的統(tǒng)一是一種歷史的否定之否定，具有一定的、相對的主次之分。其基本原則是：知識性格是教育性格的前提和基礎(chǔ)，智慧性格是教育性格的目的和方向。

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