【摘 要】本文著眼于建構(gòu)主義的知識(shí)觀，從個(gè)人知識(shí)建構(gòu)和社會(huì)知識(shí)建構(gòu)這兩個(gè)維度，闡明知識(shí)建構(gòu)過程及其特點(diǎn)，并詳述了虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)對(duì)知識(shí)建構(gòu)的支持功能，提出虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的知識(shí)建構(gòu)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。本文認(rèn)為，從知識(shí)的“淺層建構(gòu)”走向“深層建構(gòu)”，應(yīng)采用協(xié)作知識(shí)建構(gòu)，把概念性的知識(shí)和豐富的問題情境聯(lián)系起來。正是在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)這種豐富的情境中，不同的知識(shí)得到頻繁的使用和反復(fù)的建構(gòu)，學(xué)習(xí)者的知識(shí)的質(zhì)量逐漸從底層向高層螺旋上升，學(xué)習(xí)者逐步成為專家型的學(xué)習(xí)者。
【關(guān)鍵詞】 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)；知識(shí)建構(gòu)；知識(shí)質(zhì)量；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)
引言

　　 知識(shí)時(shí)代的教育面臨的最大挑戰(zhàn)，不是如何幫助學(xué)生獲取現(xiàn)存的知識(shí)和技能，而是幫助他們學(xué)習(xí)如何產(chǎn)生和運(yùn)用新的思想，并貢獻(xiàn)到新知識(shí)的創(chuàng)造過程中。在知識(shí)建構(gòu)的過程中，思想、觀點(diǎn)、原理和假設(shè)，都被看作智能制品（Intellectual artifacts）和探究的對(duì)象。在探究的過程中，學(xué)習(xí)者可以對(duì)它們進(jìn)行討論、審視、改進(jìn)和應(yīng)用于新的環(huán)境。而傳統(tǒng)的“灌輸式”教育則更多強(qiáng)調(diào)單向?qū)W習(xí)的過程，偏重于知識(shí)的單向傳授，教育者沒有認(rèn)識(shí)到知識(shí)是一個(gè)逐步的動(dòng)態(tài)建構(gòu)的社會(huì)化過程，忽略了學(xué)習(xí)者所必須具備的知識(shí)條件，即大量的非正式的隱性知識(shí)，而這種知識(shí)，是學(xué)習(xí)者親身參與活動(dòng)情境而獲得的主觀體驗(yàn)，是通過研究性學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和問題探究性學(xué)習(xí)等過程所獲得的。

　　 知識(shí)時(shí)代教育中的知識(shí)建構(gòu)，其焦點(diǎn)應(yīng)轉(zhuǎn)移到協(xié)作知識(shí)建構(gòu)和開發(fā)上來，讓學(xué)習(xí)者參與到創(chuàng)造新知識(shí)的活動(dòng)中去，并把它看作是生活的一部分。因此，開發(fā)這種能力的環(huán)境是必須的。與此相適應(yīng)，學(xué)習(xí)的理念和實(shí)踐就需要革新，應(yīng)把焦點(diǎn)從以“活動(dòng)為中心”（Activity-centered）轉(zhuǎn)移到“以思想為中心”（Idea-centered）上來。

原理分析及討論

　　 1. 學(xué)習(xí)與知識(shí)建構(gòu)

　　 按照斯卡德瑪麗亞的觀點(diǎn)，解決傳統(tǒng)教育問題的一個(gè)最有前景的方法就是建立知識(shí)建構(gòu)社區(qū)[1]，著重于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問題的能力，通過學(xué)習(xí)者協(xié)作進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的過程，促進(jìn)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知水平的提高，使之成為一個(gè)智慧型的學(xué)習(xí)者。而著重知識(shí)建構(gòu)的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，就是一個(gè)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者個(gè)體智慧和團(tuán)隊(duì)集體智慧的社區(qū)。

　　 斯卡德瑪麗亞和波里特認(rèn)為，目前的學(xué)習(xí)可分為三類，一是基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，不涉及知識(shí)創(chuàng)造；二是技能技巧的學(xué)習(xí)，也很少產(chǎn)生新知識(shí)；三是指基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)（Guided Discovery）和學(xué)習(xí)社區(qū)中的學(xué)習(xí)一類[2]。通過團(tuán)隊(duì)協(xié)作，參與者使用各種信息資源，共享知識(shí)和完成任務(wù)，知識(shí)通過協(xié)作性的社會(huì)建構(gòu)來實(shí)現(xiàn)。但目前的缺點(diǎn)是，這類學(xué)習(xí)手段很容易滑向膚淺的建構(gòu)主義（Shallow Constructivism）。

　　 斯卡德瑪麗亞認(rèn)為，知識(shí)建構(gòu)可以分為兩種形式：膚淺的知識(shí)建構(gòu)和深刻的知識(shí)建構(gòu)。所謂膚淺的（Shallow Constructivism）形式，是指學(xué)生在參與任務(wù)和活動(dòng)的過程中，其觀點(diǎn)和思想沒有公開顯現(xiàn)而是完全隱性的，學(xué)生描述他們參與的活動(dòng)，但對(duì)這些活動(dòng)所要傳達(dá)的內(nèi)在原理缺乏意識(shí)，他們的主要目的是完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并沒有把注意力放在這些活動(dòng)所要表達(dá)的理論上。所謂深刻的（Deep Constructivism）形式，是指在社區(qū)中人們拓展了知識(shí)的范圍和深度，并用這個(gè)目的來指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)。如鑒別問題，根據(jù)進(jìn)度制定和修正目標(biāo)，收集信息，提出原理假設(shè)，設(shè)計(jì)試驗(yàn)，回答問題，改進(jìn)原理，建立模型，監(jiān)控和評(píng)估進(jìn)程，撰寫報(bào)告等。所有這些都使參與者導(dǎo)向知識(shí)建構(gòu)的目標(biāo)。目前大多數(shù)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)社區(qū)和一些標(biāo)記為建構(gòu)主義的方法都是介于這兩者之間。知識(shí)建構(gòu)需要深度的建構(gòu)主義，這是創(chuàng)新的關(guān)鍵。

　　 2. 知識(shí)建構(gòu)的問題空間和概念空間

　　 （1）問題空間的建構(gòu)

　　 為了解決問題，學(xué)習(xí)者必須理解問題的實(shí)質(zhì)。因此，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)問題的情境和各個(gè)組成部分的信息加以選擇和評(píng)估，并且在這些信息之間建立聯(lián)系。這樣，學(xué)習(xí)者就建構(gòu)了一個(gè)問題空間，即問題情境模型。這種認(rèn)知活動(dòng)的目的是為了幫助學(xué)習(xí)者深入地理解問題，因而成為學(xué)習(xí)者成功解決復(fù)雜問題的先決條件。問題空間的建構(gòu)必須包括評(píng)估一個(gè)問題的特性，這樣才能把不同的知識(shí)引入不同的問題空間。另外，如果學(xué)習(xí)者有時(shí)過于集中于問題情境信息的具體細(xì)節(jié)，就可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者只能重?cái)栴}細(xì)節(jié)，而不是闡釋問題的實(shí)質(zhì)，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)習(xí)者長(zhǎng)久保持低層次上的學(xué)習(xí)。如果學(xué)習(xí)者跳出具體的問題細(xì)節(jié)，而在解決問題的策略層次上進(jìn)行交流和互動(dòng)，反而能夠更好地找到解決復(fù)雜問題的策略和方法。

　　 （2）概念空間的建構(gòu)

　　 為了根據(jù)相關(guān)概念和原理來解決問題，學(xué)習(xí)者需要對(duì)概念和原理有共同的理解。由于學(xué)習(xí)者個(gè)體對(duì)概念和原理的理解層次不盡相同，因此，學(xué)習(xí)者之間需要在對(duì)概念或原理的不同理解之間建構(gòu)聯(lián)系。這種概念空間的建構(gòu)，意味著區(qū)分學(xué)習(xí)者之間對(duì)概念和原理的理解上的差別。在這一交互的過程中，學(xué)習(xí)者重新對(duì)概念進(jìn)行定義和分類，加深對(duì)概念和原理的認(rèn)識(shí)。因此，在協(xié)作知識(shí)建構(gòu)環(huán)境中，為了成功地解決問題，概念空間的建構(gòu)是非常重要的[3]。

　　 （3）概念空間和問題空間的聯(lián)系的建構(gòu)

　　 建構(gòu)問題空間和概念空間的聯(lián)系被認(rèn)為是基于問題解決的知識(shí)建構(gòu)的主要任務(wù)[4]。學(xué)習(xí)者在概念和問題之間建構(gòu)的相互聯(lián)系，可以表明學(xué)習(xí)者在多大程度上能夠應(yīng)用適當(dāng)?shù)闹R(shí)來解決問題，以及如何具體地解決問題。因此，概念空間和問題空間的聯(lián)系的建構(gòu)可以表明，為了解決問題，學(xué)習(xí)者采用了哪些概念。根據(jù)維果茨基的觀點(diǎn)，通過協(xié)作，學(xué)習(xí)者應(yīng)用原理、概念到問題空間，表明學(xué)習(xí)者內(nèi)化了概念空間和問題空間之間的聯(lián)系。也就是說，學(xué)習(xí)者能夠通過協(xié)作，應(yīng)用原理、概念到問題解決的實(shí)踐過程中；同時(shí)，學(xué)習(xí)者也能夠獨(dú)立地應(yīng)用這些原理性和概念性知識(shí)，并且把這種知識(shí)應(yīng)用于今后的問題解決。

　　 3. 知識(shí)建構(gòu)的過程

　　 知識(shí)創(chuàng)造過程是隱性知識(shí)與顯性知識(shí)之間不斷互動(dòng)和螺旋上升、從量變到質(zhì)變的過程。知識(shí)建構(gòu)過程可以從兩個(gè)維度加以解釋：個(gè)人知識(shí)建構(gòu)過程和社會(huì)知識(shí)建構(gòu)過程[5]。

　　 （1）個(gè)人知識(shí)建構(gòu)

　　 學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者已有的隱性知識(shí)的基礎(chǔ)上開始的。當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行某種活動(dòng)或計(jì)劃時(shí)，有可能已有的知識(shí)不能為問題提供現(xiàn)成的答案，學(xué)習(xí)者的知識(shí)和必須完成的任務(wù)或活動(dòng)所需的知識(shí)有差距，這種差距就會(huì)在學(xué)習(xí)者內(nèi)心產(chǎn)生認(rèn)知沖突和焦慮。對(duì)社區(qū)的學(xué)習(xí)者來說，就是已有的知識(shí)和學(xué)習(xí)目標(biāo)所規(guī)定的知識(shí)之間的差距。為了完成任務(wù)或解決問題，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)圖式就需要彌補(bǔ)，學(xué)習(xí)者通過重新解釋和補(bǔ)充原有的知識(shí)意義結(jié)構(gòu)，達(dá)到一個(gè)新的理解層次，這樣就能修補(bǔ)原有的知識(shí)欠缺，彌補(bǔ)兩者之間的差距和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突。這種重新解釋包括來源于外界的一些反饋，如從以往使用的工具制品和符號(hào)系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)中獲取，或者從他人的觀念中獲取。一旦問題得到解決，這些新的知識(shí)就會(huì)逐步成為新的隱性知識(shí)，并為新的學(xué)習(xí)提供起點(diǎn)。

　　 （2）協(xié)作知識(shí)建構(gòu)

　　 有時(shí)依靠個(gè)體的獨(dú)立學(xué)習(xí)并不能使承擔(dān)的任務(wù)或問題得到解決，這時(shí)就需要通過協(xié)作進(jìn)行知識(shí)意義的共同建構(gòu)，這時(shí)就開始了學(xué)習(xí)的社會(huì)化過程。首先，學(xué)習(xí)者將個(gè)人的問題或觀點(diǎn)公開化，引起其他參與者的討論，提出各種不同的觀點(diǎn)，這樣，原有的觀點(diǎn)就進(jìn)入到一個(gè)更深入和更廣泛的討論空間，使各種觀點(diǎn)和解釋在此交鋒和沖突；其次，促進(jìn)這種觀點(diǎn)的相互交流，通過不斷地對(duì)意義和術(shù)語(yǔ)的闡釋和澄清過程，就有可能得到收斂，達(dá)成共識(shí)。

　　 協(xié)作知識(shí)建構(gòu)可以用社會(huì)建構(gòu)主義原理加以解釋。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是與社區(qū)成員相互作用的建構(gòu)過程，知識(shí)不能獨(dú)立于個(gè)人所處的社會(huì)文化情境而存在。學(xué)習(xí)者和小組成員具有共同的學(xué)習(xí)目的和重點(diǎn)，通過協(xié)作學(xué)習(xí)共享學(xué)習(xí)成果。協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過程由輸入、協(xié)作和輸出三個(gè)階段組成。輸入階段的主要特征是計(jì)劃小組共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并明確協(xié)作學(xué)習(xí)的要求；協(xié)作學(xué)習(xí)階段包括組內(nèi)協(xié)作和組與組之間的協(xié)作；輸出階段完成集體知識(shí)的建構(gòu)，共享學(xué)習(xí)成果。

　　 4. 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)對(duì)知識(shí)建構(gòu)的支持

　　 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)學(xué)習(xí)的空間。在這一空間里，學(xué)習(xí)者可以表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并可以與其他成員進(jìn)行交互，從而進(jìn)一步深入下去，最后達(dá)成一致或某種程度的共識(shí)。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)不僅要為多個(gè)階段的知識(shí)建構(gòu)提供給養(yǎng)，發(fā)揮促進(jìn)和鼓勵(lì)作用，在各個(gè)階段為觀點(diǎn)的形成、表達(dá)和交流提供便捷的媒體工具，而且必須把各種觀點(diǎn)和知識(shí)成果保存到數(shù)據(jù)庫(kù)中，以便學(xué)習(xí)者在今后可隨時(shí)隨地瀏覽、編輯、增補(bǔ)和反思。

　　 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)可以從如下幾個(gè)方面支持知識(shí)建構(gòu)：

　　 （1）文字表達(dá)。協(xié)作學(xué)習(xí)應(yīng)該促進(jìn)學(xué)習(xí)者表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并以簡(jiǎn)捷的形式保存觀點(diǎn)。簡(jiǎn)單的文本編輯器可滿足基本要求。有的系統(tǒng)還提供多種臉譜符號(hào)，以表達(dá)多種感情狀態(tài)。為了鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)表自己的觀點(diǎn)，有的系統(tǒng)還引入流程圖、腳手架、提示語(yǔ)言或小精靈。有些還提供了圖表插入和編輯、地址鏈接、大綱編輯和頭腦風(fēng)暴區(qū)等功能。

　　 （2）個(gè)人觀點(diǎn)陳述。個(gè)人觀點(diǎn)的公開陳述會(huì)面對(duì)其他成員的審視、評(píng)論。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)展示由此產(chǎn)生的各種不同的觀點(diǎn)。一個(gè)成員可以從多種角度提出多種觀點(diǎn)，多個(gè)成員也可就某一個(gè)觀點(diǎn)達(dá)成共識(shí)。

　　 （3）成員的公開陳述。知識(shí)建構(gòu)環(huán)境應(yīng)該為各種觀點(diǎn)之間的比較提供支持。學(xué)習(xí)者可查看各種觀點(diǎn)論述，或采納某一種觀點(diǎn)。把各種觀點(diǎn)放在一起是為了便于比較，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者在各種思想、見識(shí)和闡釋上取得一致意見，達(dá)成共識(shí)。

　　 （4）相互討論。知識(shí)建構(gòu)環(huán)境最常使用的工具是討論論壇。這種異步的交流系統(tǒng)讓參與者對(duì)他人發(fā)表的帖子做出回應(yīng)，以時(shí)間序列和樹型目錄形式排列不同的觀點(diǎn)。一個(gè)知識(shí)建構(gòu)環(huán)境應(yīng)該避免無方向性和目的性的討論，而必須使發(fā)散的觀點(diǎn)得到收斂，形成共識(shí)和公認(rèn)的思想。

　　 （5）論據(jù)/原理。雖然論壇上的每一個(gè)回帖都是對(duì)他人的帖子的回應(yīng)，但討論必須有更復(fù)雜的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。一般來說，參與者的回應(yīng)可能是贊成或反對(duì)他人的觀點(diǎn)，或者提供證據(jù)支持或反駁他人的命題。這種辯論結(jié)構(gòu)可以用概念地圖的形式來表達(dá)，使之明晰化和條理化，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)建構(gòu)過程的理解，讓他們發(fā)現(xiàn)有哪些論據(jù)還不足，需要補(bǔ)充，或者為他們尋找另外的方法提供思路和參考。

　　 （6）意義辨析。小組或?qū)W習(xí)社區(qū)建構(gòu)知識(shí)的一個(gè)重要的條件就是要達(dá)成共識(shí)，否則就失去了意義。參與者可以通過相互辯論，對(duì)各種論述中的關(guān)鍵詞匯和術(shù)語(yǔ)的意義進(jìn)行辨析，促成各種觀點(diǎn)的收斂。這種對(duì)術(shù)語(yǔ)意義的討論，能夠使參與者顯現(xiàn)出對(duì)術(shù)語(yǔ)的不同理解，并逐步達(dá)到準(zhǔn)確的理解。通過對(duì)各種觀點(diǎn)的交流、共享或協(xié)商，在共同理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者之間的討論也就向著觀點(diǎn)的收斂方向發(fā)展。

　　 （7）共享理解。關(guān)鍵詞匯、術(shù)語(yǔ)意義的討論，經(jīng)過補(bǔ)充、糾正、棄用、完善等環(huán)節(jié)，其定義在參與者同意的基礎(chǔ)上達(dá)成共識(shí)，這樣就產(chǎn)生了小組的共同語(yǔ)言——小組術(shù)語(yǔ)表。小組討論的過程，實(shí)質(zhì)上是對(duì)各種觀點(diǎn)中的關(guān)鍵詞匯、術(shù)語(yǔ)進(jìn)行辨析，從而達(dá)到一致理解的過程。

　　 （8）觀點(diǎn)協(xié)商。協(xié)商階段是知識(shí)建構(gòu)的最重要的階段。此時(shí)，對(duì)論點(diǎn)理解的巨大差異常常被顯現(xiàn)出來。公開和平等的討論氛圍是必須的。相對(duì)面對(duì)面的討論來說，學(xué)習(xí)社區(qū)的虛擬性可以避免因地位、身份和學(xué)識(shí)的不同，導(dǎo)致不平等的討論，并可以在協(xié)商的過程中，將與論題相關(guān)的各種因素討論清楚。更重要的是，協(xié)商是促使各種觀點(diǎn)達(dá)成共識(shí)、使之收斂的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)社區(qū)平等對(duì)話的交互環(huán)境，為這種觀點(diǎn)的收斂提供了有力的支持工具。

　　 （9）共享知識(shí)。對(duì)共享知識(shí)的協(xié)商和綜合的結(jié)果，形成了虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)各個(gè)小組的共識(shí)。像個(gè)人觀點(diǎn)一樣，小組的共識(shí)可以展示在學(xué)習(xí)社區(qū)，為整個(gè)學(xué)習(xí)社區(qū)所共享，這樣，它們往往被個(gè)人接受和繼承。參與者在他們各自的觀點(diǎn)和小組的共識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)，并開始重新審視和評(píng)價(jià)這些共識(shí)，開始新一輪的循環(huán)。

　　 （10）形式化/客觀化。共享的知識(shí)并不是協(xié)作知識(shí)建構(gòu)循環(huán)的最后階段。這些知識(shí)必須經(jīng)過歸納整理，成為形式化的文檔或圖表。當(dāng)這些知識(shí)可以用文字表達(dá)清楚時(shí)，也可用其他的符號(hào)系統(tǒng)來顯示，或者合并到一個(gè)更大范圍的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)中。例如，在研究領(lǐng)域，這些知識(shí)可以進(jìn)入課堂，可以以會(huì)議論文、雜志論文和著作出版。以這樣的方式，這些思想就進(jìn)入了一個(gè)更廣闊的討論范圍，擴(kuò)展到社會(huì)領(lǐng)域。而人們則開始接受或修正這些新的知識(shí)。

　　 (11)文化制品/展示。這些共享的知識(shí)最后以文檔、知識(shí)庫(kù)、出版物或其他文化制品的形式展示，并被人們所接受。作為學(xué)習(xí)者自己知識(shí)圖式的一部分，共享的知識(shí)隨之也成為人們構(gòu)建新知識(shí)的基礎(chǔ)。例如，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)資源庫(kù)中的許多學(xué)習(xí)資源，都是來自其他社區(qū)的成果，并作為支持虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)知識(shí)建構(gòu)階段的一個(gè)重要的組成部分。

　　 5. 知識(shí)建構(gòu)的質(zhì)量

　　 對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)來說，知識(shí)還存在一個(gè)質(zhì)量的問題。知識(shí)的質(zhì)量概念有助于鑒別學(xué)習(xí)者的知識(shí)缺陷，并指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)來減少這種缺陷。德容和費(fèi)格森從多視角對(duì)知識(shí)進(jìn)行了系統(tǒng)化的分類。他們基于問題解決的學(xué)習(xí)任務(wù)，從知識(shí)的分類和知識(shí)的質(zhì)量?jī)蓚€(gè)維度建立了一個(gè)知識(shí)矩陣[6]。

　　 （1）知識(shí)的分類

　　 德容和費(fèi)格森依據(jù)“使用中的知識(shí)”（knowledge-in-use）視角，即從基于問題解決的任務(wù)所需的各種知識(shí)的角度，以任務(wù)完成的過程作為鑒別相關(guān)知識(shí)的基礎(chǔ)，把知識(shí)分為情境性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。

　　 情境性知識(shí)。情境性知識(shí)是有關(guān)情境的知識(shí)。情境是指知識(shí)呈現(xiàn)在一個(gè)特殊領(lǐng)域的情境[7]。對(duì)問題空間的建構(gòu)而言，情境性知識(shí)是指學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠描述問題產(chǎn)生的情境，抽象出問題的特征。具有情境性知識(shí)的學(xué)習(xí)者能夠理解某一領(lǐng)域的一系列問題的特征和分類。

　　 概念性知識(shí)。概念性知識(shí)是關(guān)于應(yīng)用于某一領(lǐng)域的事實(shí)、概念和原理的靜態(tài)知識(shí)[8]。建構(gòu)概念空間的認(rèn)識(shí)活動(dòng)就相當(dāng)于使用概念性知識(shí)。因此，學(xué)習(xí)者就能夠應(yīng)用概念知識(shí)來描述和定義概念。傳統(tǒng)教育受到批判的一個(gè)原因，就是過分重視概念知識(shí)的傳授，而忽視了其它類型的知識(shí)。

　　 程序性知識(shí)。程序性知識(shí)是指某一領(lǐng)域內(nèi)有效的行動(dòng)和操作流程[9]。程序性知識(shí)的本質(zhì)是用一套操作規(guī)則或程序支配人的行為。程序性的知識(shí)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者分析和解決問題。對(duì)認(rèn)知活動(dòng)來說，建立概念空間和問題空間的聯(lián)系就是程序性知識(shí)。程序性知識(shí)可以是與具體領(lǐng)域相關(guān)的，也可以是一般性的。

　　 策略性知識(shí)。策略性知識(shí)是指關(guān)于問題解決行動(dòng)的順序的知識(shí)[10]。策略性知識(shí)有助于學(xué)習(xí)者鑒別解決問題的步驟和次序，策略性知識(shí)也有助于學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、記憶和思維，被認(rèn)為是發(fā)展人的智力的核心成分。策略性知識(shí)可能是一系列隱性的認(rèn)知活動(dòng)，但當(dāng)協(xié)作學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者協(xié)調(diào)小組活動(dòng)時(shí)，它也可作為非隱性的認(rèn)知活動(dòng)而顯現(xiàn)出來。教學(xué)設(shè)計(jì)的“腳本”可以看作是一種策略性的知識(shí)。

　　 （2）知識(shí)的質(zhì)量

　　 這種評(píng)估是基于專家的知識(shí)和新手的知識(shí)之間的差別。如對(duì)知識(shí)的層次來說，知識(shí)可能是深?yuàn)W的，也可能是淺顯的。專家與新手的知識(shí)區(qū)別，不在于記憶力的強(qiáng)弱和具體類型的知識(shí)的多寡，而在于知識(shí)的質(zhì)量。

　　 知識(shí)的層次化。知識(shí)可分為精深和表層兩個(gè)層次。精深層次是指，學(xué)習(xí)者理解基本概念、原理和過程，能夠從多個(gè)視角來理解問題的性質(zhì)[11]。這種知識(shí)已經(jīng)植根于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部知識(shí)圖式，并已轉(zhuǎn)化成基本概念、原理和規(guī)則。表層的知識(shí)與對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單復(fù)制和機(jī)械學(xué)習(xí)相關(guān)[12]。表層的知識(shí)只能使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到問題的表面特性，而精深的知識(shí)使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到問題的實(shí)質(zhì)。

　　 知識(shí)的結(jié)構(gòu)化?？煞譃楣铝⒌脑睾徒Y(jié)構(gòu)化兩個(gè)層次。知識(shí)結(jié)構(gòu)的不同被認(rèn)為是專家和新手的主要區(qū)別[13]。專家把信息塊集中成更大的有意義的單元，用來構(gòu)建層次化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即圖式（schemata）。對(duì)個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)來說，知識(shí)的層次結(jié)構(gòu)化是非常重要的。層次化的知識(shí)結(jié)構(gòu)非常適合長(zhǎng)久記憶，快速有效的喚醒，以及容納新的知識(shí)。

　　 知識(shí)的自動(dòng)化。可分為描述性的知識(shí)和編碼化的知識(shí)。專家和新手的另一個(gè)區(qū)別是，新手是基于通常的方法，有意識(shí)地執(zhí)行程序化的步驟來完成任務(wù)。新手經(jīng)常需要把他們的知識(shí)顯性化。而專家是連續(xù)地、流暢地和自動(dòng)地使用知識(shí)[14]。專家的知識(shí)是隱性的，通常是通過非正式學(xué)習(xí)獲取的，亦即來自經(jīng)驗(yàn)的積累和傳統(tǒng)教育之外的指導(dǎo)。知識(shí)的自動(dòng)化與非自動(dòng)化的區(qū)別類似于隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的區(qū)別。

　　 知識(shí)的形態(tài)化?？煞譃檎Z(yǔ)義化和形象化兩個(gè)層次。知識(shí)可以以一系列的命題和圖像在記憶里長(zhǎng)期存儲(chǔ)。雙編碼理論認(rèn)為，具體的詞語(yǔ)傾向于以雙編碼形式呈現(xiàn)，而抽象的詞語(yǔ)只是以語(yǔ)義編碼形式呈現(xiàn)。當(dāng)知識(shí)以多編碼形式在大腦中呈現(xiàn)時(shí)，知識(shí)更容易記 憶[15]。

　　 知識(shí)的普遍化。知識(shí)可分為普遍性和專業(yè)性兩個(gè)層次。知識(shí)的普遍性和專業(yè)性常常應(yīng)用于策略性知識(shí)和程序性知識(shí)。問題解決策略常常是普遍性知識(shí)，問題解決策略一般由四步組成：分析、計(jì)劃、執(zhí)行和驗(yàn)證[16]。例如，試探法作為一種策略，可以是普遍的，也可以是專業(yè)領(lǐng)域的。它對(duì)培養(yǎng)問題解決是一種有效的方法，常與具體的專業(yè)知識(shí)配合使用?？傊?，更多的知識(shí)是與專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的。

　　 6. 知識(shí)建構(gòu)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

　　 根據(jù)斯卡德瑪麗亞提出的知識(shí)建構(gòu)的12個(gè)特 征[17]，我們可以把它們作為學(xué)習(xí)社區(qū)知識(shí)建構(gòu)的原則。針對(duì)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的知識(shí)建構(gòu)的實(shí)際過程，對(duì)其進(jìn)行細(xì)化，可以建立虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)知識(shí)建構(gòu)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。如圖表所示。

結(jié)語(yǔ)

　　 傳統(tǒng)教育非常重視學(xué)習(xí)的結(jié)果，即教師傳授知識(shí)，學(xué)生接受知識(shí)。而知識(shí)時(shí)代的學(xué)習(xí)，不僅要重視學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的數(shù)量，更要重視知識(shí)的質(zhì)量。在傳統(tǒng)教育中，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)主要是概念性知識(shí)，并且是低質(zhì)量的。他們學(xué)習(xí)的知識(shí)常常是基于錯(cuò)誤的理解，并且是分門別類的和惰性的。正如斯卡德瑪麗亞所指出的那樣，他們的知識(shí)是“淺建構(gòu)”的。學(xué)習(xí)者往往不能基于已學(xué)習(xí)的知識(shí)和原理，從多角度處理問題和解決問題，因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育要求他們的往往是記住單個(gè)的沒有聯(lián)系的概念。若要改變這種狀況，就要把概念性的知識(shí)和豐富的問題情境聯(lián)系起來。一個(gè)解決問題的方法就是采用協(xié)作知識(shí)建構(gòu)。協(xié)作知識(shí)建構(gòu)具有探究和討論復(fù)雜問題案例的特點(diǎn)，特別能培養(yǎng)學(xué)生從多角度考察問題的能力和促進(jìn)知識(shí)的運(yùn)用。

　　 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)為學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)作知識(shí)建構(gòu)提供了良好的環(huán)境。在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)中，學(xué)習(xí)可以被看作是協(xié)作解決問題過程的附帶過程。共同建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)者把知識(shí)運(yùn)用到解決復(fù)雜問題的過程中，共同找到問題解決的方案。這種任務(wù)行為反映了作為共同建構(gòu)的知識(shí)的使用狀況。按照德容的觀點(diǎn)，知識(shí)只有在使用時(shí)才會(huì)顯現(xiàn)出來[18]。在任務(wù)實(shí)施過程中，知識(shí)處于不斷的活動(dòng)狀態(tài)，表現(xiàn)為過程和動(dòng)態(tài)性的特征，并非惰性的。正是在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)這種豐富的情境中，不同的知識(shí)得到頻繁的使用和反復(fù)的建構(gòu)，學(xué)習(xí)者的知識(shí)的質(zhì)量逐漸從底層向高層螺旋上升，學(xué)習(xí)者逐步成為專家型的學(xué)習(xí)者。

[參考文獻(xiàn)]

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[15] 關(guān)于學(xué)習(xí)的一般過程的現(xiàn)代觀點(diǎn). http://res3.pudong-edu./Resource/GZ/GZWL/WLBL/JYXLXWL100032ZW_0024.htm

[16] De Jong, T., & Fergusson-Hessler, M. G. M. (1996). Types and qualities of knowledge. Educational Psychologist, 31, p105-113

[17] Scardamalia, M. (2002). Collective Cognitive Responsibility for the Advancement of Knowledge. http://db.:37495

[18] De Jong, T., & Fergusson-Hessler, M. G. M. (1996). Types and qualities of knowledge. Educational Psychologist, 31, p105-113

作者簡(jiǎn)介：甘永成，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)系博士，加拿大多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院博士后（200062）。