一、本課題國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評

20世紀(jì)80年代以來，強調(diào)培養(yǎng)教師反思能力的教育思潮首先在美國、加拿大、英國、澳大利亞等國的教師教育界興起，進而波及并影響到世界范圍內(nèi)的教師教育。反思型教師觀是針對技術(shù)型教師觀和能力本位教師教育模式的弊端而提出的一種觀點。在技術(shù)理性主義的觀點下，教師基本上承擔(dān)技術(shù)人員的角色，是用別人設(shè)計好的課程達到別人設(shè)計好的目標(biāo)的知識傳授者。但是，我們知道教育實踐不可能被簡化成簡單的技術(shù)控制過程，教師不可能僅僅是一個技術(shù)操作工人，而應(yīng)該是學(xué)者、研究者，應(yīng)該具有反思能力。

從歷史上看，雖然洛克、斯賓諾薩等都曾對反思或反省做過論述，但是將反思的理論首先應(yīng)用于教學(xué)當(dāng)推美國實用主義教育家John．Dewey。1933年，John．Dewey在其著作《Howwethink)中，對反思做了界定：“對于任何信念或假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步結(jié)論而進行的主動的、持久的、周密的思考”。杜威所提出的反省性思維的概念，對促進教師的職業(yè)發(fā)展提供了非常有益的思路。

關(guān)于“反思”的內(nèi)涵，各國學(xué)者都進行了大量研究，由于其研究角度不同，提出了不同的看法。例如：Schon把反思看作是分析、解決那些復(fù)雜、模糊問題時的一種相互的、解釋性的技能練習(xí)，反思性教學(xué)要依賴于實施者的評價系統(tǒng)(appreciationsystem)(如價值觀、知識水平和教學(xué)經(jīng)驗等)：Villar(1994)認為反思是教學(xué)主體的自我解剖過程，“反思型教學(xué)是教師借助于發(fā)展邏輯推理的技能和仔細推敲的判斷以及支持反思的態(tài)度進行的批判性分析的過程”；Goodman(1984)，Ross(1987，1989)，zeichner＆Liston(1987)，Korthagen(1993)認為，反思是教師對于教育事件進行理性選擇的一種思維方式和態(tài)度；等等。

關(guān)于教師反思的水平，VanManen(1977)和zeichner、Liston(1987)的劃分經(jīng)常被研究者所采用，其劃分如下：

水平一：技術(shù)的合理性(technicalrationality)，是依據(jù)個人的經(jīng)驗對事件進行反思，或進行非系統(tǒng)的、非理論性的觀察，往往看不到目的的存在。是反思的最低水平。

水平二：實際行動(Practicalaction)，高于水平一，能夠?qū)ο到y(tǒng)和理論進行整合，經(jīng)常認為事件中存在著問題，但往往表現(xiàn)出個人的偏見。

水平三：批判性反思(criticalreflection)，能夠整合道德與倫理的標(biāo)準(zhǔn)。在這一階段，教師以開放的意識，將道德和倫理標(biāo)準(zhǔn)整合到關(guān)于實踐行為的論述中。

關(guān)于教師反思的研究，盡管各研究者的觀點不完全相同，但都強調(diào)了教師的反思能力在促進教師自主專業(yè)發(fā)展方面的重要作用，為此，各研究者都非常重視培養(yǎng)教師的反思能力，并提出了各種不同的培養(yǎng)方案，概括起來主要有以下兩種模式：

l、從外部環(huán)境出發(fā)的培養(yǎng)范式

Hanon和Simith(1995)將這些培養(yǎng)策略歸為四類：第一類是行為研究方案(ActionResearchProject)(Carrl＆Kemmis，1986；Pugach，1990：Sparks—Langer＆Coloton，1991；Zeichner，1986)；第二類是關(guān)于學(xué)生、教師、課堂和學(xué)校的個案研究與種系研究(Casestudies＆Ethnographicstudies)(Ross，1989；Sparkes，1991；Stoiber，1990)；第三類是微格教學(xué)和其它受控的實習(xí)經(jīng)歷(MicroteachingandOtherSupervisedPracticumExperiences)(Cruikshank，1985；Sparks—Langer＆Coloton，1991；Zeichner，1986)；第四類是結(jié)構(gòu)化的課程任務(wù)(StructuredCuniculumTaskS)(Ben——Pereta，1984；Beyer，1984；Simith，1991)。

2、從教師個體出發(fā)的培養(yǎng)范式

布魯巴奇(Brubacher)等人提出了四種反思的方法：①反思日記。②詳細描述。教師相互觀摩彼此的課，并描述他們所觀察到的結(jié)果，隨后與其他教師相互交流。②職業(yè)發(fā)展。來自不同學(xué)校的教師聚集在一起，提出課堂上發(fā)生的問題，討論解決的辦法，最后形成的解決辦法為所有參加的教師及其所在學(xué)校的教師所共享。④行動研究。教師對他們在課堂上所遇到的問題進行調(diào)查研究。

目前，國內(nèi)對教師教學(xué)反思的研究相對來說比較薄弱，雖然關(guān)于教師教學(xué)反思的介紹性文獻已有發(fā)表，但對于教師教學(xué)反思的培養(yǎng)研究還相對較少。從已有文獻看，與教師反思培養(yǎng)研究關(guān)系較為密切的就是申繼亮、辛濤等關(guān)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的培養(yǎng)研究。教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)的成功、達到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷的對其進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。這種能力主要可分為三大方面：一是教師對自己教學(xué)活動的事先計劃與安排；二是對自己的實際教學(xué)活動進行有意識的監(jiān)察、評價和反饋；三是對自己教學(xué)活動進行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制。申繼亮、辛濤以小學(xué)教師為研究對象，采用角色改變技術(shù)、教學(xué)反饋技術(shù)和現(xiàn)場指導(dǎo)技術(shù)進行教育干預(yù)，經(jīng)過澄清、理論解釋、示范、模擬練習(xí)、遷移五個培訓(xùn)階段，歷時一學(xué)年。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實驗組教師教學(xué)監(jiān)控能力較之對照組教師有顯著提高，教學(xué)監(jiān)控能力的提高也促進了教師教學(xué)認知水平的提高及教學(xué)行為的改善。實驗班學(xué)生的成績提高顯著高于對照班學(xué)生。

二、選題的目的、意義

培養(yǎng)教師的反思能力在當(dāng)前教育改革的大背景下具有重要意義：

1、培養(yǎng)教師的反思能力適應(yīng)當(dāng)前教育改革的需求；

80年代以來，世界主要國家都進行了深刻而又廣泛的教育改革，廣大教師不得不經(jīng)常面對一些新的教育思想、教育課程、教育手段與方法，改革也使得教師在教學(xué)方法、課程的選擇方面擁有更多的自主權(quán)和責(zé)任。這些“新事物”既要求教師在知識結(jié)構(gòu)上不斷更新，也要求教師在情感和意志上的不斷調(diào)適，而且改革往往要求教師對“新生事物”做出評價和討論。為此教師就必須保持終身學(xué)習(xí)、研究教學(xué)的意愿，掌握反思、研究教學(xué)的能力。不具備反思能力的教師就很難適應(yīng)教育改革的要求，我們的教育改革也很難深入進行下去。

2、培養(yǎng)教師的反思能力能夠促進教師的自主專業(yè)化發(fā)展；

教師的專業(yè)化運動主要經(jīng)歷了兩個階段，第一個階段是關(guān)注教師作為專業(yè)性職業(yè)的地位及其提高問題；第二個階段主要關(guān)注“教師發(fā)展”或“教師的專業(yè)發(fā)展”問題，即從關(guān)注教師的地位問題轉(zhuǎn)向了關(guān)注教師的角色、實踐方面。在這一過程中，教師的自主專業(yè)化發(fā)展問題日益凸顯出來。如何促進教師的自主化發(fā)展?已有研究表明，培養(yǎng)、提高教師的反思能力，即教師能夠?qū)φn堂事件、對所做的決策進行深思熟慮，將有助于促進教師的自主專業(yè)化發(fā)展。

3、培養(yǎng)教師的反思能力有助于解決教育理論研究與教育實踐脫節(jié)的老大難問題；

行動研究一直就被作為促進反思型教師成長和發(fā)展的主要的、行之有效的方法之一。而行動研究又總是以課程開發(fā)、學(xué)校教育管理之類的日常實踐問題為研究課題，致力于顯示教育問題的解決。行動研究一方面為廣大一線教師提供了接觸理論、拓展視野的機會，另一方面，也為容易脫離教育實踐的研究者提供了有意義的研究場所。培養(yǎng)教師反思能力的研究較好地解決了教育理論與教育實踐相脫節(jié)的問題。

4、培養(yǎng)教師的反思能力有助于提高一線教師的實踐性知識水平。

已有研究表明，教師的實踐性知識對教師教學(xué)水平的提高具有重要作用，然而教師實踐性知識的掌握現(xiàn)狀卻不容樂觀，表現(xiàn)為實踐性知識的理論水平低，數(shù)量少，處于經(jīng)驗層次。而造成這一現(xiàn)狀的主要原因就是教師缺乏反思的意識和能力。因此培養(yǎng)教師的反思能力是豐富和完善教師實踐性知識的主要途徑。

三、課題研究的主要內(nèi)容(研究的切入點、主要問題、重要觀點等)

基于上述論證，本研究擬從如下幾方面開展具體的研究工作：

1．教師教學(xué)反思的評價問題。教學(xué)反思在促進教師自主職業(yè)發(fā)展，提高專業(yè)化水平上的重要作用已為越來越多的教育研究者、教育管理者及教育實踐者所認識，但他們共同面臨的問題是如何基于某種反思理論來尋求評價與測量教師反思的方法，制定評價與測量教學(xué)反思的工具。本研究將遵循心理測量學(xué)的程序，從制定評價與測量教學(xué)反思的工具與方法入手，開展此項研究，為后續(xù)的理論探討和干預(yù)效果的檢驗提供工具。

2．中小學(xué)教師教學(xué)反思現(xiàn)狀的調(diào)查與分析。對中小學(xué)教師教學(xué)反思現(xiàn)狀的調(diào)查與分析是促進研究(教育干預(yù)實驗)的重要前提和依據(jù)。當(dāng)前，中小學(xué)教師反思特征如何?是否妨礙到教師專業(yè)化水平的提高?為此，本研究將對教師反思意識，反思內(nèi)容和反思水平的現(xiàn)狀進行調(diào)查和評估。對教學(xué)反思意識的調(diào)查旨在了解當(dāng)前教師對反思的認識狀況，了解教師所認為的反思是一種什么樣的活動，教師的反思通常在什么情況下發(fā)生，教師對影響自己反思的因素的認識以及通過反思自己的收獲是什么等；對反思內(nèi)容的調(diào)查，目的在于考察目前教師反思的內(nèi)容指向，已有的研究發(fā)現(xiàn)，教師反思的內(nèi)容主要可以分為教學(xué)指向反思，教育指向反思和自我發(fā)展指向反思，考察這一內(nèi)容有助于我們了解目前教師反思的內(nèi)容存在那些方面的不足，是否存在失衡的狀況。對教師反思水平的評定，目的在于從認知的角度了解教師的反思能力，了解教師在反思過程中是否抓住了主要矛盾，找出了問題的關(guān)鍵所在。

3．中小學(xué)教師教學(xué)反思的教育干預(yù)。在認識到教學(xué)反思的重要性和了解了現(xiàn)狀之后，緊接著的問題就是教師的教學(xué)反思能力可不可以改變提高?如何提高?盡管國外已有教學(xué)反思的培養(yǎng)研究。然而，教育活動有很強的文化特征、情境性和個體性。我國教師隊伍素質(zhì)狀況與國外教師也有不同，國外的方法是否適用于我們的教師?如果借鑒如何去改造，使之本土化?此外，教師反思能力的培養(yǎng)方法的現(xiàn)實可行性，可操作性以及日常教學(xué)工作的結(jié)合都是必須考慮的問題。

4．理論探討。在實驗教師對光盤使用和練習(xí)后，對實驗教師的教學(xué)反思能力進行后測，通過前后測比較，探討反思在教師教育專長發(fā)展與促進中的內(nèi)在機制，進一步提出教師反思和教師教育專長發(fā)展的理論框架，對進一步深入研究教師教學(xué)反思能力奠定理論基礎(chǔ)。

四、研究的方法、手段、途徑等

1．編制教學(xué)反思的評價工具、制定教學(xué)反思評價的方法與步驟是本項研究的關(guān)鍵點，為確保評價方法與工具的科學(xué)性和有效性，本研究將以申請者已有的工作為基礎(chǔ)(即已完成的“中學(xué)語文教師教學(xué)反思問卷”，“教師教學(xué)監(jiān)控能力量表”“小學(xué)教師的教學(xué)反思特征訪談提綱”“關(guān)于中學(xué)教師對教學(xué)問題的認識的研究”等成果)，遵循心理測量與評價的程序與要求來制定本研究所需的方法與工具。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)教師所在地區(qū)(城、郊)、學(xué)校類型(小學(xué)、初中、高中)、教師性別、學(xué)歷、教齡和所教學(xué)科等標(biāo)準(zhǔn)選取研究對象進行調(diào)查分析。

2．教師教學(xué)反思能力的干預(yù)培養(yǎng)是本項研究的重點，在實驗設(shè)計上，主要采用前后測對比研究。．在實驗手段上，主要采用行動研究法。為更有效的進行實驗，研究者將把現(xiàn)代教育技術(shù)手段引入本實驗。具體講就是開發(fā)一套多媒體光盤。光盤的基本框架為：(1)理論學(xué)習(xí)，為實驗教師提供國內(nèi)外教學(xué)反思與行動研究文獻，實驗者可自主選擇內(nèi)容，安排學(xué)習(xí)進度，記錄學(xué)習(xí)心得。(2)國內(nèi)外教學(xué)反思與行動研究案例，給實驗教師以直接示范，實驗教師可隨時將自己的認識體會記錄在案。(3)教學(xué)反思與行動研究程序指導(dǎo)。行動研究的主要步驟包括五步，每一步通過自己回答問題來完成：第一步是確定問題，首先列出自己希望在教學(xué)中改進的3—5個問題，其次對問題的可解決性與重要性進行評估，最后找出其中最重要最迫切的問題，作為行動研究要解決的具體問題；第二步是尋找解決問題的途徑，主要考慮以下問題：自己對存在的問題了解些什么?解決這一問題需要了解什么?可能的解決途徑是什么(請教同行，查閱參考書，參考他人的教學(xué)案例，參加培訓(xùn)等)?自己還有沒有其它的解決方法?第三步是應(yīng)用解決問題方法，解決方法中哪一種最合適?實施這個方案需要什么?(資金、設(shè)備、材料)這一解決方案適用于什么時候，什么情況下?第四步是分析結(jié)果，考慮下列問題：自己希望得到什么樣的結(jié)果?怎樣為結(jié)果收集信息?怎樣分析所收集的信息?怎樣解釋所收集的信息?第五步是理論發(fā)展，通過這一問題的解決參與者對自己的實踐有哪些看法上的轉(zhuǎn)變?在將來的實踐中會有哪些方面的變化?通過參加這次行動研究活動，有什么能與其它教師分享的好主意?怎樣與他人分享所得到的啟示及自己的見解?實驗教師在完成前測之后，就可以運用光盤進行自主學(xué)習(xí)與實踐，每八周為一個周期進行后測，期間研究者將即時為實驗教師提供指導(dǎo)幫助、解答問題，記錄實驗教師的典型表現(xiàn)。