后現(xiàn)代課程觀與教師角色轉(zhuǎn)變

解學(xué)仁

【摘要】：

現(xiàn)代課程觀認(rèn)為知識(shí)是預(yù)設(shè)的、可確定的，教師只是知識(shí)的傳遞者；多爾認(rèn)為后現(xiàn)代課程具有構(gòu)建性與非線性特點(diǎn)，課程在開放的、互動(dòng)的、共同的對(duì)話中形成與發(fā)展，師生是平等的，只是“平等中的首席”，教師的作用以另一種更重要的形式出現(xiàn)，本文提出教師在四個(gè)方面的作用：課程網(wǎng)絡(luò)的開發(fā)者、教學(xué)過程的反思者、學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、社區(qū)課堂的協(xié)調(diào)者。

【關(guān)鍵詞】：后現(xiàn)代課程觀  教師  多爾  反思  學(xué)習(xí)方式

在教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)活動(dòng)的生成與變化受教師角色的價(jià)值觀支配，不同的課程觀要求教師在教學(xué)活動(dòng)中扮演的角色是不同的。以學(xué)科為中心的課程觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的可操作性，教師在教學(xué)過程中處于決對(duì)權(quán)威的地位，以兒童為中心的課程觀強(qiáng)調(diào)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)重組展開教學(xué)，教師處于從屬協(xié)作的地位。通過對(duì)傳統(tǒng)的課程觀進(jìn)行批判與吸收，以美國課程專家多爾（William E.Doll,Jr.）為代表的后現(xiàn)代課程觀對(duì)教師在教學(xué)活動(dòng)中的角色提出怎樣的要求呢？本文在對(duì)后現(xiàn)代課程觀論述的基礎(chǔ)上對(duì)教師角色作一探討。

一．基于后現(xiàn)代主義的后現(xiàn)代課程觀

1．后現(xiàn)代課程觀的簡述

 “后現(xiàn)代”是相對(duì)“現(xiàn)代”而言的，現(xiàn)代主義由笛卡爾與康德所肇始，強(qiáng)調(diào)人通過對(duì)自然的理性把握和技術(shù)征服而確證人的主體性和本質(zhì)力量，“技術(shù)理性”是它的本質(zhì)，利用規(guī)律、規(guī)則、秩序、效率可控制一切，以牛頓的形而上學(xué)觀與宇宙觀為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)“自然是自足而簡單的”。以此構(gòu)建的課程具有因果確定性與線性序列性，所有的知識(shí)是線性排序的、可確定的，圍繞預(yù)定的目標(biāo)與經(jīng)驗(yàn)由教師展開，教師是知識(shí)的代言人，現(xiàn)代課程觀最具代表性的課程理論是泰勒原理，即“4w”說。

隨科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而出現(xiàn)的文化嬗變、核心價(jià)值衰落、深層次的哲學(xué)爭論，出現(xiàn)了反思與超越現(xiàn)代主義的哲學(xué)思潮---后現(xiàn)代主義，描述了一個(gè)有別與笛卡爾、牛頓、愛因斯坦時(shí)代的世界圖景，認(rèn)為世界不再是決定論的、有序的、簡單的，而是隨機(jī)的、混沌的、分形的。對(duì)現(xiàn)代主義的批判程度不同，出現(xiàn)兩種風(fēng)格的后現(xiàn)代主義---以福柯為代表的激進(jìn)的后現(xiàn)代主義與以格里芬為代表的建設(shè)性的后現(xiàn)代主義。他們都對(duì)傳統(tǒng)的課程觀、知識(shí)觀、教學(xué)觀、師生觀進(jìn)行批判與解構(gòu)，否認(rèn)科學(xué)知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威性和客觀真理性，反對(duì)只注重認(rèn)知與智力的學(xué)習(xí)理論，反對(duì)嚴(yán)格控制的模式化的教學(xué)觀，反對(duì)教師的權(quán)威作用。

2．多爾的后現(xiàn)代課程觀

多爾從混沌學(xué)原理和耗散結(jié)構(gòu)理論出發(fā),吸收了皮亞杰的生物學(xué)世界觀以及自然科學(xué)中不確定原理、非線性觀點(diǎn)以及杜威經(jīng)驗(yàn)主義思想,勾畫出其后現(xiàn)代主義課程理論的框架。自組織（Self-organization）是它的理論基礎(chǔ)。多爾認(rèn)為“如果后現(xiàn)代教育學(xué)能夠出現(xiàn)，我預(yù)料它將以自組織概念為核心。”這種作為過程的課程具有建構(gòu)性和非線性的特點(diǎn)，文本/讀者、教師/學(xué)生、體驗(yàn)/意識(shí)等都構(gòu)成課程本身，這種課程中“學(xué)習(xí)和理解來自對(duì)話和反思”。多爾在運(yùn)用后現(xiàn)代主義所提出的觀點(diǎn)、原則、問題與方法考察課程領(lǐng)域后，提出了“4R”說：豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relation）、嚴(yán)密性（Rigor），以取代泰勒原理為核心的現(xiàn)代課程理論。

豐富性：指“課程的深度、課程意義的層次、課程的多種可能性與解釋”，課程內(nèi)在的“疑問性（problematics）”、“干擾性”和“可能性”，不僅使課程具有豐富性，而且賦予課程以存在意義。多爾還認(rèn)為不同學(xué)科自身的歷史背景、基本概念和終極語匯也是課程豐富性的原因。

回歸性：是一個(gè)人與環(huán)境、他人與文化進(jìn)行反思性相互作用過程中產(chǎn)生自我感的方式。多爾認(rèn)為，循環(huán)的反思是轉(zhuǎn)化性課程的核心，課程沒有固定的起點(diǎn)與終點(diǎn)，單循環(huán)反思中個(gè)體能力得以螺旋式發(fā)展。

關(guān)聯(lián)性：關(guān)聯(lián)概念對(duì)后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)化性課程很重要，包括教育學(xué)的關(guān)系與文化的關(guān)系。教育學(xué)的關(guān)系指：“課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部的聯(lián)系，這些聯(lián)系通過循環(huán)過程而發(fā)展課程深度”，文化的關(guān)系指“課程外部的那些文化的或宇宙的關(guān)系，這些關(guān)系形成了課程以產(chǎn)生的巨大母體。” 不僅強(qiáng)調(diào)文化的背景性與局部性，而且強(qiáng)調(diào)文化的全球性。

嚴(yán)密性：多爾指出“從某種意義上說，嚴(yán)密性是四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的，他使轉(zhuǎn)化性課程不至于陷入極端相對(duì)主義或感情用事的維我語。” 現(xiàn)代課程觀嚴(yán)密性概念只強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)的精確性。而后現(xiàn)代課程觀的嚴(yán)密性包含解釋性與不確定性。

可見多爾沿著“哲學(xué)觀-教育觀-課程觀”的思路路線，初步建構(gòu)了一種后現(xiàn)代的課程模型。

在此課程模型中，多爾對(duì)教師在后現(xiàn)代課程中的角色也作了論述。多爾認(rèn)為：“在技術(shù)理性為主導(dǎo)的課程中，教師僅僅當(dāng)作‘車輪上的齒輪（cogs in the wheel）’，是‘生產(chǎn)線上的技術(shù)管理員（production the technocrat）’，僅僅是知識(shí)的傳遞者，教師無權(quán)考慮課程問題，教師的任務(wù)只是教學(xué)”。“在對(duì)話和反思的框架中，教師不再是知識(shí)權(quán)威的代言人，而是探索過程中的參與者與協(xié)調(diào)者。為了使對(duì)話保持繼續(xù)、使探索不斷延續(xù)下去，探索過程中隱喻的、描述的、詮釋的方式取代了邏輯的、分析的、科學(xué)的思想方式，而且這種轉(zhuǎn)變可以使我們‘看到我們沒有看到的’而不是讓我們‘更清楚地看到我們已經(jīng)看到的’”。如果這種轉(zhuǎn)變能夠?qū)崿F(xiàn)，“我相信在新的課程概念中將出現(xiàn)一種新的教育秩序，并形成一種新的師生關(guān)系。”

二．后現(xiàn)代課程觀對(duì)教師提出新的要求

在后現(xiàn)代課程觀中，開放的、互動(dòng)地、共同的對(duì)話是構(gòu)建后現(xiàn)代課程的關(guān)鍵，這決定師生是平等的，只是“平等中的首席”，“教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于情境轉(zhuǎn)化為與情境共存，權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境中”。其角色具體表現(xiàn)在以下方面：

1．課程網(wǎng)絡(luò)的開發(fā)者

后現(xiàn)代課程的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性意味著課程是開放的、復(fù)雜的、轉(zhuǎn)變的。一個(gè)開放的系統(tǒng)，流動(dòng)、變化、干擾是必需的，是系統(tǒng)自組織的契機(jī)與源泉；復(fù)雜性意味著非線性和非簡單對(duì)立，開放性與復(fù)雜性表示課程涉及面很廣，如圖所示，而且各個(gè)要素相互作用甚至作用后形成新的要素，在流動(dòng)的交叉的非線性的自組織作用中形成一種網(wǎng)狀的綜合的課程結(jié)構(gòu)；轉(zhuǎn)變性指系統(tǒng)從遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)到形成新的平衡狀態(tài)的過程是突發(fā)的，隨時(shí)間的縱向展開中課程發(fā)展存在許多不確定的因素。筆者把這一個(gè)涉及因素多，層次交錯(cuò)的課程稱之為課程網(wǎng)絡(luò)。其中隱藏在師生背后的文化觀、社會(huì)觀，學(xué)生已有的知識(shí)技能情感，不同學(xué)生已有的或正在形成的人生觀、世界觀、價(jià)值觀，不斷變化的自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境，師生交往中相互作用形成新的不可確定的內(nèi)容都對(duì)課程產(chǎn)生影響。課程已不再是具體編制的教材，不再是脫離教師、學(xué)生和情境的知識(shí)的組織，不再是他人實(shí)際的，簡單排列的、序列化的步驟材料，它的含義已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越現(xiàn)代課程。

在這豐富的課程網(wǎng)絡(luò)上，教師僅僅是各平等因素中的一個(gè)，是網(wǎng)絡(luò)上的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，但他是一個(gè)關(guān)鍵的點(diǎn)，是平等因素中的首席。要在這種復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)中達(dá)到相應(yīng)的教學(xué)效果，教師的作用不是降低了，而是提出更高的要求。在課程變化過程中教師必須隨時(shí)對(duì)課程建構(gòu)與解構(gòu)，走在學(xué)生還沒有看到的地方。首先，教師要有強(qiáng)烈的課程參與意識(shí)，發(fā)揮課程變化的主體作用，積極主動(dòng)的生成文本，促進(jìn)課程向有利于教育的方向發(fā)展，其次，教師要有轉(zhuǎn)變課程的技能，了解課程開發(fā)的特點(diǎn)，隨時(shí)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，熟悉與掌握課程自組織中的可能情況、突變情況。因此認(rèn)為教師是課程的開發(fā)者與研究者。

2．教學(xué)過程的反思者

后現(xiàn)代課程的教學(xué)過程是面對(duì)豐富的、不確定的網(wǎng)絡(luò)式課程而展開的多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成的過程，“教學(xué)過程的基本任務(wù)是使學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的精神文化世界的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化”，逐漸完成個(gè)人對(duì)文化的占有。

多爾將杜威、懷特海與詮釋學(xué)聯(lián)系起來，形成后現(xiàn)代課程意義上的過程的概念---對(duì)話的，轉(zhuǎn)變的自組織過程。正如他所說“過程---尤其是自組織過程---是后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性教育學(xué)的根本要素”“我自己的課程烏托邦要看到這一互動(dòng)的、解釋的、復(fù)雜的過程無休止的擴(kuò)散下去”。正是因?yàn)檫@種聯(lián)系的互動(dòng)的課程，“教學(xué)過程中真正的知識(shí)或觀點(diǎn)不是預(yù)設(shè)的”，往往在“未經(jīng)探索的聯(lián)系中”、在“半遮半掩和半透明的可能中”逐漸的創(chuàng)造出來的。多爾認(rèn)為自組織的結(jié)果有兩種走向，一種有意義的，“保持會(huì)話繼續(xù)”，為再發(fā)展提供了動(dòng)力；另一種“可能導(dǎo)向某種混亂，這種混亂并不會(huì)引導(dǎo)我們走向新的和更為復(fù)雜的秩序，而是導(dǎo)向毀滅的深淵”。自組織發(fā)生的原因是來自系統(tǒng)內(nèi)部的干擾，即各干擾因素間的相互作用，干擾是發(fā)生自組織的前提，不同的干擾及不同的干擾方式都影響教學(xué)過程，這猶如物理學(xué)中的多體問題，比如簡單的太陽---地球---月球三體問題，由于月球的存在，“微擾理論”不再適用，小量引起大的變化。

作為教學(xué)過程中影響課程發(fā)展的主要因素之一的教師，不僅影響教學(xué)過程的走向，而且決定了教學(xué)過程的效果。

如果教學(xué)過程出現(xiàn)課堂秩序失控，學(xué)生隨意發(fā)表意見而浪費(fèi)時(shí)間，出現(xiàn)低效率、低水平現(xiàn)象，那么比現(xiàn)代課程觀所提倡的預(yù)設(shè)的知識(shí)傳授還要糟糕，這是我們特別是多爾所不愿看到的。解決這一問題的關(guān)鍵在于教學(xué)過程的主要干擾者之一的教師在教學(xué)過程中時(shí)刻反思：靈活地收集信息，對(duì)過去所采用的行為的重新構(gòu)建或解構(gòu)，對(duì)得到的意義重新評(píng)價(jià)，迅速判斷現(xiàn)在的情景，形成對(duì)未來的決定，“構(gòu)建一種過去、現(xiàn)在和未來的經(jīng)驗(yàn)都聯(lián)系起來的網(wǎng)絡(luò)”。通過反思，藝術(shù)的促進(jìn)課程不平衡的產(chǎn)生的同時(shí)限制這種不平衡------不讓它變成不可控制的破壞，甚至毀滅，保證下一步向更高水平的“動(dòng)”進(jìn)行。

只保持“對(duì)話”繼續(xù)是不夠的，教學(xué)過程的最終目標(biāo)是學(xué)生的和諧發(fā)展。為了保證教學(xué)過程的高效，教師還必須反思，保證學(xué)生能積極自主反思，積極與文本對(duì)話，創(chuàng)造出更多靈感；特別在學(xué)生與其他因素作用時(shí)有許多交接點(diǎn)，這些是具有催化作用的點(diǎn)，是“保持在學(xué)生能力成長邊緣上”的點(diǎn)，教師如果在這些點(diǎn)出現(xiàn)時(shí)及時(shí)給與正確的干擾，那么課堂教學(xué)過程必然引發(fā)一種快樂。

3．學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式把學(xué)生的學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動(dòng)性、依賴性的一面，不僅導(dǎo)致人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性的不斷消蝕，而且面對(duì)劇增的知識(shí)，學(xué)生無所適從。多爾認(rèn)為在一個(gè)“富有想象力的領(lǐng)域”，知識(shí)的探討與探討知識(shí)的過程中，“學(xué)生不是去發(fā)現(xiàn)已經(jīng)存在于某處的實(shí)在，而是通過多種形式去解釋‘上帝微笑的回聲’”，就是說學(xué)生的學(xué)習(xí)是師生通過不斷對(duì)話而探究未知領(lǐng)域的過程，在不斷探究課程過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得以提升。多爾在吸收杜威的“做中學(xué)”觀點(diǎn)與施瓦布的課程范式（paradigm）中積極因素，提出后現(xiàn)代課程學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)是實(shí)踐，主張理論應(yīng)當(dāng)植根于實(shí)踐并發(fā)展于實(shí)踐。

實(shí)踐教學(xué)，建構(gòu)在學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)上，始于問題終于問題，圍繞產(chǎn)生問題---解決問題---產(chǎn)生新問題的循環(huán)學(xué)習(xí)中，在此過程，學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)方式、參與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源、闡述自己的問題、決定自己的行動(dòng)路線、承擔(dān)自己選擇的結(jié)果，在自我學(xué)習(xí)中內(nèi)在能量得以釋放。

由于情境是復(fù)雜多變的，課程的嚴(yán)密性又要求防止課程走向彌散，考慮到學(xué)生受制于自身的身心發(fā)展規(guī)律，不足以保證在自我學(xué)習(xí)中不使學(xué)習(xí)走向彌散。因此在學(xué)習(xí)展開過程中教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)要做出及時(shí)的指導(dǎo)。指導(dǎo)學(xué)生如何自我學(xué)習(xí)，提供給學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)方法，指導(dǎo)學(xué)生如何提問，幫助學(xué)生形成合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提供合適的活動(dòng)場(chǎng)景或問題，組織好的教學(xué)方式（如探究式學(xué)習(xí)、模仿性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)等）展開教學(xué)，結(jié)合學(xué)生通過一定程度的體驗(yàn)提升自己的學(xué)習(xí)能力。

4．社區(qū)課堂的協(xié)調(diào)者

社區(qū)教育即將學(xué)校教育與家庭教育、社會(huì)教育一體化的教育。有人認(rèn)為社區(qū)教育是“學(xué)校與社會(huì)發(fā)展相結(jié)合，教育與經(jīng)濟(jì)相結(jié)合所建立起來的一個(gè)多層、多維的立體網(wǎng)絡(luò)教育體系，其根本宗旨是教育社會(huì)化與社會(huì)教育化。”

從現(xiàn)代課程觀看，學(xué)校教育成了“閑暇階段”的專利，到一定年齡的兒童必須進(jìn)入學(xué)校接受教育，這本無可厚非，但在觀念上出現(xiàn)了一些誤解：過分強(qiáng)調(diào)組織化的、有序化的學(xué)校教育的特有作用，學(xué)生只能在學(xué)校里學(xué)到東西，同時(shí)學(xué)校有忽視甚至脫離社會(huì)教育的傾向。教育家陶行知所倡導(dǎo)的“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)校”“教學(xué)做合一”的教育理念并沒有成為現(xiàn)代課程觀的一種理念。常聽到的一種說法“在校五天，不及社會(huì)一天”從某一側(cè)面反應(yīng)社會(huì)教育的重要性。

多爾所倡導(dǎo)的后現(xiàn)代課程觀并沒有提及學(xué)校教育與社會(huì)教育的問題，但從后現(xiàn)代課程的組成要素以及課程的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性理念看，多爾提倡的教學(xué)課堂一定是把學(xué)校教育、社會(huì)教育與家庭教育融為一體的社區(qū)課堂。多爾認(rèn)為后現(xiàn)代型社區(qū)，是一個(gè)“沒有人擁有真理而每一個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人王國”，是一個(gè)“動(dòng)態(tài)的社區(qū)”。在這社區(qū)不僅包括語義化的知識(shí)、生成的知識(shí)，還包括諸如行為規(guī)范、社會(huì)制度、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰以及前輩留下來的歷史文化，以及管理社區(qū)各種不同性格、不同需求的人。社區(qū)教育的真正目的是關(guān)注人的生存，使人成為人，不僅為學(xué)生提供知識(shí)、發(fā)展認(rèn)知，更主要是“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使之成為一個(gè)完善的人。”社區(qū)不僅承擔(dān)教學(xué)功能，還包含社會(huì)道德教育功能，促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化，形成良好的道德規(guī)范與維持社區(qū)發(fā)展所相應(yīng)的知識(shí)與行為規(guī)范，符合社區(qū)的宗教信仰、風(fēng)俗傳統(tǒng)以及各種集體信仰。

教師在社區(qū)教育中是一支不可忽視的力量，不僅具有專業(yè)的教育理論與實(shí)踐的能力，而且要有協(xié)調(diào)社區(qū)中各因素的能力，同時(shí)教會(huì)學(xué)生如何在實(shí)踐學(xué)習(xí)中與社區(qū)中各種各樣的資源發(fā)生作用，在實(shí)踐學(xué)習(xí)中如何正確的對(duì)待發(fā)生的事。不僅要協(xié)調(diào)校內(nèi)的其他學(xué)科的教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、實(shí)驗(yàn)員和圖書管理員等，還要協(xié)調(diào)社區(qū)資源中家長、教育管理員、參觀社區(qū)服務(wù)等活動(dòng)地點(diǎn)所涉及的管理者。

后現(xiàn)代課程觀相對(duì)現(xiàn)代課程觀對(duì)教師提出更高的要求，以上所提的開發(fā)者、反思者、促進(jìn)者和協(xié)調(diào)者只是從某一側(cè)面提出教師角色，同時(shí)教師也是研究者、激勵(lì)著、合作者、人際關(guān)系學(xué)家、啟動(dòng)者、心理咨詢者等。但后現(xiàn)代課程觀所決定的教師的角色與后現(xiàn)代課程一樣，充滿著期待，后現(xiàn)代課程觀所普遍持有的過渡批判、懷疑、解構(gòu)，評(píng)價(jià)的多元化以及不確定性、偶然性等方面的過渡推崇，給人以振奮外，也讓人感到存在著偏激和否定彌漫化的問題，教師在此中有時(shí)會(huì)無所適從，課堂形式上的胡亂、無序理解成了后現(xiàn)代課程教學(xué)中的非線性。因此后現(xiàn)代課程的實(shí)施將是一個(gè)漫長的、逐漸靠近的過程，教師的成長也將是一個(gè)長逐漸的問題。

【Abstract】：According to the modernist perspective on curriculums, knowledge is pre-set and definable, while teachers are just the carriers of knowledge. In William E. Doll Jr.’s opinion, curriculums of post-modernists have the features of constructiveness and non-linearity. The curriculums develop on the basis of the open, interactive and mutual communication. Taking the seat of honor, the teacher is equal to the student. The role of the teacher is to be showed in another important way. The essay defines the four roles of the teacher: the developer of the network of the curriculums, the self-examiner of teaching process, the promoter of the student’s study and the coordinator of the community activities.

【Key words】：curriculums of post-modernist；teachers；Doll；way of learning

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